Сущность предпрофессиональной подготовки старшеклассников к профессиям художественно-творческой направленности

В российской системе образования возрастает значение разнообразия предпрофессио-нальных видов подготовки в связи с трансформацией спектра профессий художественнотворческой направленности на рынке труда. В Концепции развития творческих (креативных) индустрий и механизмов осуществления их государственной поддержки в крупных и крупнейших городских агломерациях до 2030 г. [10], основные направления государственной поддержки развития творческих (креативных) индустрий ориентированы на возможности для самореализации и развития талантов; достойный, эффективный труд в области творческих (креативных) сфер деятельности; развитие креативности, творческого мышления как навыка, а также знакомство с практиками творческих (креативных) индустрий в рамках основных общеобразовательных программ и (или) дополнительных общеобразовательных программ [Там же]. Достижение намеченных целей и задач по реализации государственных программ в рамках предпрофессиональной подготовки старшеклассников к профессиям художественно-творческой направленности, актуализирует пересмотр ее сущности в изменившихся условиях новой реальности.

Принципиальное отличие сущности пред-профессиональной подготовки старшеклассников к профессиям художественно-творческой направленности в новой реальности характеризуется следующими признаками:

– целостностью предпрофессиональной подготовки старшеклассников к художественно-творческим профессиям; готовностью старшеклассников как результатом предпро-фессиональной подготовки к креативным профессиям;

– дифференцированностью художественно-творческих сфер в предпрофессиональ-ной подготовке старшеклассников для наиболее адекватного понимания специфики профессий и творческой самореализации;

– непрерывностью предпрофессиональ-ной подготовки старшеклассников к профессиям художественно-творческой направленности от школы к вузу, объединенной единой концепцией сотрудничества школы и вуза.

Недостаточность целостности в традиционной предпрофессиональной подготовке старшеклассников к профессиям художественно-творческой направленности была связана, прежде всего, со слишком обобщенным представлением о будущих креативных профессиях [12; 13; 17], узостью понимания пред-профессиональной готовности к будущей художественно-творческой профессии, сопровождающейся поверхностным выбором старшеклассниками. Большинство известных исследований, посвященных профессиональной подготовке, частично затрагивали вопросы предпрофессиональной подготовки старшеклассников, причем в основном на примере рабочих специальностей [3; 5; 8], а не профессий художественно-творческой направленности. В исследовательской традиции Волгоградской научной школы отдается приоритет использованию целостного подхода (В.С. Ильин, В.В. Краевский, Е.И. Сахарчук, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков и др.), который позволяет нам обеспечить целостное понимание процесса предпрофессиональной подготовки старшеклассников к профессиям художественнотворческой направленности. Данный подход представляет «целостность как ключевое качество образовательного процесса» [14, с. 7– 8] и позволяет обеспечить целостность организации образовательного процесса в нескольких аспектах. В аспекте образовательной практики в условиях модернизации и актуализации содержания образования и аспекте

приобретения старшеклассниками целостного субъективного опыта, который главенствует над знаниевым. Значение знаниевого опыта не умаляется, но он раскрывается через призму ценностно-субъективного, в процессе этого работает механизм формирования готовности к художественно-творческой самореализации старшеклассников с учетом индивидуальной траектории развития. Таким образом, целостный подход позволяет рассмотреть сформированную готовность как образовательный личностный результат.

Отсутствие дифференцированности художественно-творческих сфер в предпрофес-сиональной подготовке старшеклассников нередко приводило к невостребованности или недостаточной эффективности выбранной профессии (художники не хотели становиться архитекторами, в то время как будущие архитекторы не планировали изначально становиться художниками или компьютерными дизайнерами и т. п.), что нередко препятствовало им состояться в профессии из-за недостаточной осведомленности в период предпрофес-сиональной подготовки о специфике различных художественно-творческих сфер, их тонкостях.

Непрерывность предпрофессиональной подготовки старшеклассников к профессиям художественно-творческой направленности чаще имела единичный характер – для отдельных образовательных организаций; спонтанный и бессистемный для большинства школ. Исследования, касающиеся реализации идей непрерывности образования (Н.К. Сергеев, В.В. Сериков), подчеркивают важность «непрерывного педагогического образования», «где на смену мотивации профессионально-исполнительского поведения приходит стремление к творчеству и самореализации через педагогическую деятельность, через авторскую педагогическую систему» [15, с. 330–331].

Идеи преемственности (З.А. Ахмедова, Л.Р. Радченко, М.В. Стурикова) созвучны идее непрерывности предпрофессиональной подготовки старшеклассников и студентов, имеющей системный характер, высвечивающей через определенные призмы проблемное поле, уточняющей и выделяющей его в качестве социального заказа вузу [1; 7; 9; 16]. Однако вопрос непрерывности предпрофессиональной подготовки старшеклассников непосредственно к профессиям художественно-творческой направленности остается недостаточно изученным, что требует уточнения сущности предпрофессиональной подготовки старше- классников для более эффективного осуществления.

Опросы студентов 1–3-х курсов, проведенные в Институте архитектуры строительства ФГБОУ ВО «ВолгГТУ» и Институте художественного образования ФГБОУ ВО «ВГСПУ», обучающихся на различных художественнотворческих направлениях подготовки, в ходе случайной выборки показали: 24% опрошенных сетовали на «недостаточные представления» о будущей художественно-творческой профессии, полученные в школе, и считают свой профессиональный выбор недостаточно осознанным, «не полностью отвечающим их ожиданиям». 51% опрошенных студентов сожалели о том, что в школе отсутствовали учебные предметы или элективные курсы, которые дали бы возможность «узнать о новых профессиях художественно-творческой направленности», «понять их различия и оценить свои способности к ним», овладеть художественными и графическими «практическими навыками». 63% студентов, принявших участие в опросе, отмечали важность «сотрудничества учителей школ и педагогов вузов» по преодолению школьниками трудностей в предпро-фессиональной подготовке к профессиям художественно-творческой направленности, хотя в большинстве школ такое сотрудничество отсутствует. Полученные данные также подтверждают недостаточность целостности, дифференцированности и непрерывности пред-профессиональной подготовки старшеклассников к профессиям художественно-творческой направленности и необходимости дальнейшего переосмысления и обновленного понимания сущности такой подготовки, соответствующей трансформирующейся педагогической реальности.

В своем исследовании мы опираемся на методологию целостности (В.С. Ильин, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков) [15] как метод, описывающий предпрофессиональную подготовку старшеклассников к профессиям художественнотворческой направленности как целостное явление, через структуру взаимосвязанных компонентов и функций.

Рассмотрение компонентов предпрофес-сиональной подготовки старшеклассников к профессиям художественно-творческой направленности показывает, что у исследователей нет единой позиции. Н.В. Мишина, исследуя возможности развития графических умений подростков, акцентирует внимание на познавательном и действенно-практическом компоненте [6]. С.Б. Капелева выделяет ценност- ный компонент, изучая его в аспекте ценностных ориентаций архитектурно-художественных классов [4].

Структура предпрофессиональной подготовки старшеклассников к профессиям художественно-творческой направленности в нашем исследовании включает следующие компоненты : аксиологический, гносеологический, практико-деятельностный, реализуемые через ценностную, когнитивную и технологическую функции .

Аксиологический компонент. Художественное творчество, возникшее задолго до изобретения письменности, являлось и является интернациональной формой передачи информации для общения. Древнейшими профессиями, требующими развитых изобразительных навыков, являются художник, скульптор, ювелир. Обучение рисунку как древнейшей форме художественного творчества началось с древних времен: «на примере наскальной живописи в Южной Африке удалось подтвердить, что «преподаватели/эксперты» и «ученики/новички» вместе упражнялись на стенах» [2, с. 10], что свидетельствовало о зарождения образования в сфере художественного творчества. Первые школы художественного образования, возникшие в Древнем Египте, Месопотамии, а позже в Греции и затем в Римской империи; росписи и рельефы на стенах гробниц, храмов, рисунки на папирусах в Египте; практическое обучение в личной мастерской художника и постижение основ философии, семантики произведений искусства можно считать предтечей художественного и архитектурного образования, предпрофесси-ональной подготовки в сфере художественно творческой деятельности.

Аксиологический компонент реализуется через ценностную функцию, которая проявлялась в ценности передачи информации в художественной форме, в эмоционально-чувственном восприятии природы и объектов художественного творчества, в осознании иррациональной природы художественного творчества, в восприятии эстетической ценности произведений искусства, в ценностной самооценке собственного художественного творчества и творчества других. Реализация ценностной функции дополнялась обязательным наличием духовного лидера (источника мудрости), согласно работам Конфуция в Китае, духовно обогащая художественное творчество, создавая предпосылки для развития предпро-фессионального образования [18]. Ценностная функция проявлялась в постижении духовно- го и философского смысла художественного творчества; прочувствовании ценностей художественных произведений искусства созданных человеческой цивилизацией; ощущении ценности посредством визуального наблюдения – видения прекрасного, формирующего художественно-эстетический вкус, понимание природы художественного творчества.

Гносеологический компонент. Общепрофессиональная система знаний и профессиональная специализация характеризуется по видам объектов, возводимых скульпторами, архитекторами, архитекторами-градостроителями, архитекторами-инженерами, глубоко постигшими философский смысл художественного творчества в процессе изучения искусства на базе достижений науки, трактатов о пропорциях, архитектуре, скульптуре, градостроительстве, которые появились в Египте, Античной Греции и Римской империи, а также Месопотамии, Индии, Китае.

Гносеологический компонент реализуется через когнитивную функцию, проявляющуюся в механическом заучивании «отдельных формул и схем изображения форм предметов по таблицам и образцам» [11], обусловленных канонизированной трактовкой форм и изображаемых объектов, в высоком уровне математической подготовки, в знаниях использования дробной системы пропорций; изучении основ архитектурного проектирования, ордерной системы, типологии архитектурных пространств. Когнитивная функция проявляется в изучении истории искусств и биографий скульпторов, художников, живописцев, архитекторов; в изучении искусства на базе достижений науки (геометрии, анатомии, физики, химии и др.); в широком спектре знаний обо всех профессиях художественно-творческого направления с последующей профилизацией.

Практико-деятельностный компонент . С XVIII по первую половину XIX в. активизируется описание практических материалов, посвященных подготовке к профессиям художественно-творческого направления, проработке и систематизации методов профессиональной подготовки к художественному творчеству; сформировалась новая академическая педагогическая система преподавания художественного творчества – художественные школы, академии художеств, академии архитектуры. Со второй половины XIX до конца XX в. появляется множество методик обучения изобразительному творчеству для общеобразовательной школы, которые можно объединить в две подгруппы: обучение, осно- ванное на геометрии; обучение на базе натуралистических изображений. В конце XX в. художественное образование в структуре общеобразовательной системы часто носит номинальный характер, уровень преподавания рисунка в школе является низким. Кроме того, из школьной программы исчезают учебные предметы, важные для осуществления пред-профессиональной подготовки к профессиям художественно-творческого направления (черчение, этика, эстетика), а курс истории практически не освещает историю культуры и искусства. На базе вузов появляются подготовительные курсы, но их цель ‒ подготовка старшеклассника к сдаче вступительного экзамена, а не предпрофессиональная подготовка к обучению профессиям художественно-творческого направления. Проблемы переходят на современный этап и требуют осмысления и решения. Практико-деятельностный компонент реализуется через технологическую функцию первоначально за счет увеличения числа людей, изучающих художественное творчество, затем посредством проникновения изобразительного искусства в систему школьного образования и постепенного разделения профессиональной и предпрофессиональ-ной подготовки к профессиям художественнотворческого направленности. Реализация технологической функции проявляется в системе умений и навыков выполнения широкого спектра художественных работ; во взаимной интеграции художественных умений; в умении анализировать произведения художественного творчества; художественном образовании детей с выраженными художественными способностями. Технологическая функция проявляется в появлении разделения умений и навыков на отдельные профессиональные направления (живопись, скульптура, архитектура, ювелирное искусство); непрерывном совершенствовании своих навыков, трансформации и расширении спектра технологий создания произведений художественного искусства, изучении изобразительного искусства и получении навыков художественного творчества в системе школьного образования. Сегодня предпрофессиональная подготовка выделяется в виде дополнительного школьного образования (художественные школы (срок обучения в отечественной художественной школе на индустриальном этапе составляет 4 года), школы искусств, изостудии и т. п. (срок обучения еще меньше)). При этом наличие дополнительного образования уже не является обязательным для дальнейшего профессионального образования.

Современные тенденции развития постиндустриального общества и разнообразие профессиональных видов деятельности мирового рынка труда обусловливают изменение понимания сущности предпрофессиональной подготовки старшеклассников к художественнотворческому направлению для ее успешного решения в условиях происходящих трансформаций спектра профессий художественнотворческой направленности. Успешное решение задачи формирования предпрофессио-нальной готовности старшеклассников является одним из социально значимых направлений исследований в педагогике, т. к. оно задает успешную траекторию дальнейшего образовательного курса профессионального обучения и будущего профессионального художественнотворческого развития среди предоставленных возможностей.

Таким образом, сущность предпрофесси-ональной подготовки старшеклассников к профессиям художественно-творческой направленности характеризуется целостностью (обучения и воспитания), дифференцированностью (специфики различных креативных профессий), непрерывностью (сотрудничества – от школы к вузу); готовностью старшеклассников к профессиональной подготовке к профессиям художественно-творческой направленности как результату целенаправленной предпрофессиональной подготовки – структурно-уровневому личностному образованию, представляющему целостность следующих компонентов:

‒ аксиологического (ценностное отношение к выбранной профессии художественнотворческой направленности; духовное постижение процесса художественного творчества; эмоционально-ценностное восприятие произведений художественно-графического творчества; объемно-пространственное воображение; ощущение эстетики объектов художественного творчества);

‒ гносеологического (знания истории и философии искусств, интерес к изучению биографий и профессионального маршрута скульпторов, художников, живописцев, архитекторов; понимание геометрических основ рисунка, колористических законов живописи, перспективы; осознание внутренних различий основных блоков художественно-творческих профессий);

‒ практико-деятельностного (графические навыки, умения их использования при построении рисунков на основе законов перспективы; колористические навыки и умения при работе в различных художественных техниках; способности ведения художественного поиска объемно-пространственной идеи; проявления индивидуального художественного стиля).

Результат целенаправленной предпрофес-сиональной подготовки обеспечивает успешность в выполнении функций: ценностной, когнитивной и технологической.

Взаимосвязь выделенных нами функций предпрофессиональной подготовки старшеклассников к профессиям художественно-творческой направленности, осуществляемой школой при сотрудничестве с вузами, проявляемых через системно организованную структуру компонентов, отражает сущность изучаемого феномена.

В процессе исследования была разработана модульная технология предпрофессиональ-ной подготовки к профессиям художественнотворческого направленности на основе целостного подхода в условиях сотрудничества «школа – вуз».

Модуль 1. Проводятся экскурсии в очной и интерактивной форме в ВГСПУ и ВолгГТУ для визуального наблюдения за происходящим процессом профессиональной подготовки к различным профессиям художественнотворческой направленности. Учащиеся знакомятся с различными объектами искусства, созданными лидирующими представителями художественно-творческих профессий. Старшеклассники пробуют себя в практической работе по созданию различных художественных произведений. Преподаватель на базе анализа результатов их работ ранжирует учащихся для выстраивания индивидуальной траектории их развития.

Модуль 2. Старшеклассники изучают эволюцию профессий художественно-творческого направления в исторической ретроспективе, выполняют самостоятельные задания по поиску современных представителей профессий художественно творческого направления, изучению их профессионального пути. Усиливается аспект практической подготовки. Старшеклассники выполняют самостоятельные задания на развитие графических навыков, умений объемно-пространственного моделирования (с использованием ручных и цифровых средств), конструирования; знакомятся с конкретными курсовыми проектами и работами студентов, осознают возможные пути меж- профессиональных интеграций. На втором модуле происходит формирование самооценки старшеклассника, анализ им своих личностных возможностей, а также рефлексия слабых сторон, требующих усиления индивидуальной самоподготовки.

Модуль 3. Продолжая изучение исторической эволюции профессий художественнотворческого направленности, старшеклассники знакомятся с современными трендами креативных профессий, расширением их спектра. Третий модуль включает общение старшеклассников со студентами и преподавателями вузов, в ходе которого происходит дифференциация старшеклассников в группы в соответствии с выбранным приоритетным профессиональным направлением и выполнение соответствующих индивидуальных практических заданий. Например, старшеклассники, выбравшие архитектурное направление, выполняют задания на развитие навыков архитектурной графики, изучают понятия «текстура», «фактура», «архитектурная колористика», основы черчения. Старшеклассники, выбравшие направление «графический дизайн», работают над совершенствованием навыков академического рисунка и изучением основ начертания различных шрифтов. Учащиеся всех групп изучали основы композиции.

Разработанная модульная технология позволяет выстраивать и корректировать индивидуальную траекторию развития старшеклассников на основе понимания сущности пред-профессиональной подготовки старшеклассников к профессиям художественно-творческой направленности, характеризующейся целостностью (обучения и воспитания), дифференцированностью (специфики различных креативных профессий), непрерывностью (сотрудничества – от школы к вузу), нацеленностью на формирование готовности старшеклассников к профессиям художественнотворческой направленности как результату целенаправленной предпрофессиональной подготовки.