Техника применения рефлексивного журнала в обучении иностранному языку в вузе

По мнению А.В. Карпова, проблема рефлексии, обусловленная уникальностью самого свойства рефлексивности, отразилась на специфике ее развития и современного состояния. Ученый выделяет две черты проблемы рефлексии: ее многовековую историю и ее комплексный, многоаспектный характер, что проявляется в ее междисциплинарном статусе и общенаучном характере. Ученый перечисляет множество направлений разработки проблемы (деятельностное направление, личностное, педагогическое и др.) [2].

Аристотель, Р. Декарт, Д. Юм, Г. Лейбниц изучали рефлексию как способность индивида сосредотачиваться на содержании своих мыслей; И. Кант рассматривал рефлексию

как средство и форму познания; Г. Гегель, Дж. Локк и И.Г. Фихте упоминали направленность рефлексии на внутреннее действие сознания.

Труды американского ученого, педагога Дж. Дьюи, ставившего рефлексию в фокус своего внимания, стали объектом интереса ученых на рубеже XX–XXI вв. Дьюи указывал на тесную связь между рефлексией и мышлением, и именно он первым дал более точное определение рефлексии: она означает паузу в суждении на время дальнейшего исследования, чтобы подтвердить или опровергнуть первые пришедшие на ум мысли, поддержать состояние сомнения и вести систематическое исследование. Ученый указывал на обращение индивида к своему внутреннему миру, к своему опыту мышления, деятельности, переживаниям [1]. Американский ученый Дональд Шон в своих работах по изучению рефлексии разграничивает два вида рефлексии в поведении людей, – рефлексию-действие (reflection-inaction) и рефлексию-размышление (considered reflection) [13].

Свои труды исследованию проблемы рефлексии посвятили такие российские ученые, как Л.С. Выготский, Э.В. Ильенков, Н.Н. Вересов, Г.П. Щедровицкий, В.А. Сластенин, А.В. Карпов. В подходе А.В. Карпова рефлексивность выступает как метаспособность, входящая в когнитивную подструктуру психики, выполняя регулятивную функцию для всей системы, а рефлексивные процессы – как процессы третьего порядка (считая процессами первого порядка когнитивные, эмоциональные, волевые, мотивационные, а второго порядка – синтетические и регулятивные). А.В. Карпов является автором концепции, в которой рефлексия представляет собой наивысший по степени интегрированности процесс; она одновременно является способом и механизмом выхода системы психики за собственные пределы, что детерминирует пластичность и адаптивность личности [3].

В современном обучении особый акцент сделан на том, что образовательный процесс должен строиться не на механическом повторении и заучивании готовых данных, а на самостоятельном осмыслении учащимися предлагаемого материала. Активность самого субъекта влияет непосредственно на его личностное развитие, развитие его познавательных способностей, а также на сам результат обучения, что делает изучение основ применения рефлексивных техник и методик обучения особенно актуальными для современной системы образования.

В последние десятилетия в западной педагогике и методике преподавания активно обсуждалось и изучалось содержание понятия «рефлексивное обучение» (reflective learning / teaching), в основу были положены концепция рефлексивой деятельности Шона и цикл Колба (модель обучения, основанная на поэтапном формировании умственных действий, где особое место занимает этап 2 ‒ наблюдение и рефлексия). Сравнивая содержание этих понятий применительно к педагогике, некоторые считают, что в большинстве случаев они идентичны, что критическое мышление – это рационально обусловленной процесс рефлексивного мышления, который направлен на принятие решения, чему верить и что делать.

Наиболее распространенным считается мнение, что рефлексия представляет собой очень важную стратегию формирования критического мышления. Д. Дентон, Дж. Соммерс, М. Тарас, Б.Дж. Циммерман отмечают, что развитие критического мышления и рефлексия в контексте обучения должны рассматриваться как средства повышения результатов обучения [8; 14; 15; 16]. Различные аспекты применения рефлексивных заданий описаны Дж. Мун, которая показала, как влияют задания рефлексивного характера на способность учащихся находить аргументы, делать выводы, строить гипотезы [11].

В отечественной педагогике распространен рефлексивно-деятельностный подход, различные аспекты которого были разработаны Ю.Н. Кулюткиным, Г.С. Сухобской, Г.П. Щедровицким, С.Ю. Степановым, И.Н. Семеновым, С.В. Кудиновым и др. Данный подход подразумевает применение рефлексивного компонента с целью развития у субъекта знаний, умений и творческой деятельности. Рефлексию как познавательную активность, направленную на самого себя, имеющую две формы – личностную и деятельностную, – рассматривают В.Д. Шадриков и М.Д. Кузнецова [5].

Ю.Н. Кулюткин в качестве приемов стадии рефлексии в контексте технологии развития критического мышления рассматривает синквейн, прием «общее – уникальное», перекрестную дискуссию и др. [4]. А.В. Карпов делает акцент на таких основных условиях применения методик формирования рефлексивной культуры учащихся, как отказ от ситуации «культа знаний» и внедрение идеоло- гии «незнания», опору на сомнение и критику, что подразумевает всякое поощрение и стимулирование несогласия и независимой оценки происходящего или изучаемого со стороны обучающихся [3].

К рефлексивному типу относят разнообразные виды заданий и виды деятельности: написание рефлексивного журнала, самооценивание, взаимное оценивание, итоговый разбор, аннотация, составление плана личного развития, рефлексивные комментарии, совместный разбор и др. Одной из самой распространенной рефлексивных техник является техника написания рефлексивного дневника (РЖ).

Многочисленные исследования (Б. Бернард, С. Слейд, Дж. Даймент и Т. О’Коннел, А. О’Доннелл) доказали, что применение РЖ, как и других видов рефлексивного письма, обладает рядом преимуществ: улучшает результаты усвоения материала, обеспечивает студентам возможность установить связь между ранее полученными и получаемыми знаниями, развивает навыки анализа и самообучения, дает возможность учащимся осознать свой прогресс и свои неудачи, обобщать и систематизировать учебный материал, планировать собственную учебную деятельность, сужает разрыв между теорией и практикой, повышает мотивацию [7; 9; 12].

Несмотря на многочисленные преимущества, во время применения РЖ в процессе обучения иностранному языку в вузе существует ряд проблем и сложностей. Именно эти проблемы и стали объектом нашего изучения.

Возникающие сложности были изучены и описаны нами на основании опыта применения РЖ в процессе обучения иностранному (английскому) языку студентов-бакалавров, обучающихся по направлению «Лингвистика» Казанского федерального университета. Опыт применения РЖ с 2014 г. по настоящий момент позволил авторам выявить основные сложности, возникающие при применении РЖ в обучении английскому языку, а также сформулировать рекомендации, направленные на предотвращение возникновения этих проблем и их решение.

Низкий уровень мотивированности студентов – первая проблема, с которой придется столкнуться любому преподавателю в самом начале применения техники РЖ. При общей загруженности студентов представляется достаточно сложным обеспечить регулярное выполнение заданий по заполнению РЖ. Зачастую любое «дополнительное» задание, пред- лагаемое студентам, особенно планируемое к выполнению на регулярной основе, вызывает негативное отношение, что пагубно скажется на ведении РЖ. Заполненный «из-под палки» РЖ не будет соответствовать главной своей цели – развивать рефлексивную культуру учащегося; помимо этого уровень рефлексии, очевидно, будет крайне низким, соответственно, применение данной техники не будет иметь никаких из вышеперечисленных преимуществ и окажется бесполезным.

Решение данной проблемы, как показывают в своем исследовании К.М. Амирханова, А.В. Агеева и Р.М. Фахретдинов, можно обеспечить подготовительным этапом, на котором студентам предоставляется (желательно – наглядно, в виде слайдов) информация по опыту применения техники РЖ на занятиях, в виде графиков могут быть представлены параметры улучшения усвоения материала, повышения мотивации [6]. Помимо этого в подготовительный этап необходимо включить четкое разъяснение целей применения РЖ (какие умения он разовьет у студентов, какие из них понадобятся для будущей профессиональной деятельности, при учебе в зарубежном вузе, где распространены подобные техники и др.), а также в рамках балльно-рейтинговой системы продемонстрировать систему баллов с указанием конкретной суммы баллов за качественное / некачественное выполнение заданий (например, от общего количества баллов за работу в семестре (50) ведение РЖ будет составлять максимум 15, за каждую запись в течение семестра при режиме сдачи на проверку каждую неделю выделяется 1 балл).

Контроль и консультирование со стороны преподавателя также представляют проблему не только в связи с загруженностью преподавателя и, возможно, отсутствием опыта проверки подобных заданий, но также в первую очередь со способами организации работы. Как считают исследователи проблемы, преподавателю в любом случае необходимо контролировать процесс ведения РЖ и управлять им, если он хочет получить конкретные результаты этой деятельности. Однако в случае слишком жесткого контроля и регламентирования может снижаться уровень рефлексивности записей. В этом случае мы рекомендуем преподавателю оценивать не результат, а процесс написания, не снижать балл за отсутствие четкой структуры, заголовков, орфографические ошибки. Рекомендуем также (особенно в первое время) использовать вопросы открытого типа. Например, для РЖ по практическому курсу иностранного языка это могут быть следующие вопросы: What I didn’t understand about the topicis…; I think I could do better if…; What I like most about the topic we are study-ingis... («То, что мне непонятно в этой теме – это….», «Я думаю, было бы гораздо лучше, если бы я…», «Что мне больше всего нравится в этой теме – это…») и др.

Проблема оценивания готового продукта , несмотря на то, что мы и упомянули то, что важно оценивать процесс , рано или поздно встанет перед преподавателем. В любом случае рефлексия требует оценивания, если мы говорим о формировании рефлексивной культуры у студентов. Записи в РЖ являются для преподавателя важным инструментом для планировании самого учебного процесса, позволяя составить четкую картину уровня усвоения материала и самых сложных моментов, к повторению которых, возможно, придется еще вернуться. Для решения этой проблемы мы рекомендуем разработать критерии оценивания записи в РЖ, которые должны быть четкими и понятными.

Предлагаем следующие критерии для оценивания записей студентов. Первый уровень записей – текст-описание, для него характерно простое описание событий, учебного материала, однако это описание оторвано от личного восприятия студента, рефлексии нет. Второй уровень – текст-описание с небольшими вкраплениями рефлексии, включающий в себя небольшие отрывки комментариев студента, анализ неглубокий. Текст третьего уровня – рефлексивный первый – содержит комментарии рефлексивного характера, однако анализ представляется не очень глубоким. То, к чему нужно стремиться в написании заданий РЖ, – это уровень рефлексивный второй, где, как отмечают Н. Хаттон и Д. Смит, студенты показывают высокий уровень сформирован-ности своей рефлексивной культуры, критический анализ фактов и материала, рассматривают происходящее с разных точек зрения, предлагают альтернативные точки зрения [10].

Пример формулировки заключительного семестрового задания по дисциплине:

In this paper you are supposed to write about your personal work in the course, its results and your attitude towards it. This paper will bring you maximum 5 and minimum 1 scores. You are to cover the following topics: course contents, evaluation of gained knowledge and understanding your own level, own attitude and behavior. These are the questions to help you: Paragraph 1 (course contents): “What’s my opinion on the contents of the course?”, “What have I learnt?”, How did I learn it?’, ‘Why learn it’. The second paragraph is ‘evaluation of gained knowledge and understanding your own level’, containing the following questions: ‘Do I understand what I have learnt?’, ‘What else do I need to learn?’. The third paragraph deals with the questions referring to ‘own attitude and behavior’ which can include such questions as: ‘How can I make the strategy more effective?’, ‘What can I do to get a better understanding?’, ‘Is the way I do it the best way?’.

В этом задании вам предлагается написать мнение о вашей собственной работе по данному курсу, результатах работы и вашем прогрессе. За это задание Вы получите от 1 до 5 баллов. Вы должны прокомментировать содержание курса, оценку полученного знания, понимание того, какой у вас уровень усвоения материала, собственные достижения и стиль учебы. Вы можете опираться на следующие вопросы.

Первый абзац (содержание курса): «Каково мое мнение относительно содержания данного курса?», «Что нового я узнал(а)?», «Как я получил(а) эти знания?», «Зачем это вообще нужно изучать?».

Второй абзац – оценка полученных знаний и понимание собственного уровня – содержит ответы на следующие вопросы: «Хорошо ли я понимаю тот материал, который я усвоил(а)», «Что еще мне нужно усвоить?».

Третий абзац касается собственного прогресса и собственного стиля учебы и может содержать ответы на следующие вопросы: «Как я могу сделать мою стратегию учебы более эффективной?», «Что я могу сделать, чтобы лучше понять…?», «Занимаюсь ли я наиболее эффективным образом?».

Преподавателю нужно исключить чрезмерное исправление ошибок. В данном случае грамматические и пунктуационные ошибки, если, конечно, эти конкретные темы не являлись целью изучения на протяжении семестра, не имеют большого веса, важно оценить смысл и уровень рефлексивности записей в РЖ, а излишнее исправление будет для студентов лишним демотивирующим фактором; помимо всего прочего, уровень доверия к преподавателю будет заметно снижен.

Проблема продуктивной обратной связи является еще одной сложностью. Конструктивная обратная связь является обязательной составляющей процесса применения РЖ в обучении. Она позволяет самим учащимся больше узнать о самих себе, об уровне усвоения материала, недостатках и преимуществах тех способов учения, к которым они прибегают. Известно, что именно позитивный и конструктивный письменный ответ (отзыв) преподавателя в РЖ может мотивировать, стимулировать, подсказывать, направлять, поддер- живать, вовлекать студентов в активную коммуникацию, снижаем уровень стресса и напряжения. Для обеспечения грамотной и эффективной обратной связи преподаватель должен помнить, что отзыв / ответ должен быть конструктивным, носить позитивный характер, написан в исключительно вежливом и мягком стиле. Структура отзыва предлагается следующая: позитивный комментарий; вежливый совет, полезный для выполнения следующего задания; личное мнение преподавателя относительно содержания. Предлагается избегать резких оценок. Примеры продуктивного отзыва преподавателя (для дисциплины «Практическая грамматика английского языка»):

Why was it difficult for you to…(use Gerund)? – Почему, как вы думаете, вы испытывали сложности в применении герундия?

What other types of tasks do you think you could do to remember this grammar rule? ‒ Как Вы думаете, какие еще типы заданий можно было бы выполнить, чтобы запомнить это грамматическое правило?

I would be glad to see some examples that you made for... (Present Perfect) – Мне было бы приятно увидеть больше примеров на это правило.

I think it would be better to make more examples to remember the difference… – Думаю, что было бы хорошо написать больше примеров, чтобы лучше запомнить разницу между…

I believe you could use your own example sinpara-graph... – Полагаю, что во втором абзаце Вы могли бы использовать Ваши собственные примеры.

You will sound more convincing if you include... – Ваше мнение будет казаться более убедительным, если Вы включите сюда аргумент…

Помимо позитивных моментов, в отзыв можно включать и критические замечания, однако они должны быть сформулированы максимально корректно и предлагать конкретные способы улучшения работы студента.

Еще одной сложностью является поверхностный уровень выполнения задания, низкий уровень рефлексивности. С данной проблемой преподаватель обязательно сталкивается. Важно, что данный вид деятельности – написание РЖ – может считаться успешным лишь в том случае, если уровень рефлексии студентов не является поверхностным. Существуют различные подходы к определению уровней рефлексивности написанного, наиболее оптимальный, на наш взгляд, из них был представлен выше.

Известно, что, если уровень рефлексии в выполненном задании студента высокий, то студент в дальнейшем будет успешно приме- нять навыки написания РЖ. Очевидно, что мотивировать студентов к написанию РЖ нелегко, поскольку здесь задействованы сразу два разных вида мотивации – мотивация писать и мотивация к рефлексии. Для того чтобы студенты проявляли высокий уровень рефлексии, в самом начале курса следует разъяснить им цели и преимущества ведения РЖ. Далее необходимо научить студентов различать тексты рефлексивного характера и тексты-описания. Предлагаем предоставить студентам в качестве примера различные тексты, чтобы они могли выделить в них отрывки с глубоким анализом ситуации, попросить их прокомментировать, ответить на вопрос о том, являются ли тексты рефлексивными или нет. Только после выполнения этого задания, когда становится ясным, что учащиеся поняли суть и цели ведения РЖ, им предлагается написать пробный РЖ, который можно прокомментировать и разобрать на занятии. Нужно понимать, что переход от написания простого текста описательного характера к написанию рефлексивных текстов занимает некоторое время. Следует также уточнить, что все многообразие сложностей, возникающих при применении техники написания РЖ, не сводится к нескольким проблемам, обозначенным нами.

В заключение можно сделать вывод о том, что техника применения РЖ в обучении иностранному языку студентов вуза является очень эффективной, она напрямую влияет на результаты освоения предмета и обладает множеством преимуществ, однако требует знания проблем и сложностей, возникающих при этом, и умения находить пути их решения. На основе изучения исследований по теме и собственного опыта применения РЖ нам удалось выделить и подробно описать самые распространенные сложности, наиболее часто возникающие в реалиях российского преподавания иностранного языка в вузе, в частности, низкий уровень мотивированности студентов, поверхностный уровень выполнения заданий студентами и связанный с ними низкий уровень рефлексивности; со стороны преподавателя ‒ организацию грамотного контроля и консультирования, продуктивной обратной связи и оценивания готового продукта. Нами были сформулированы рекомендации для предотвращения возникновения этих проблем, а также намечены пути их решения, которые могли бы быть полезны для преподавателей вуза, впервые применяющих данную технику. Основные рекомендации, предлагаемые нами, касаются непосредственной организации процесса применения РЖ в обучении и носят как более общий (наличие подготовительного этапа, написание пробного РЖ и его разбор, конструктивный характер обратной связи, исключение чрезмерного исправления ошибок), так и более конкретный (структура РЖ, фразы и модели для обратной связи, критерии для определения уровня рефлексии обучающегося, формулировки заданий) характер.