Технологии контекстного обучения при подготовке магистров по направлению "Педагогическое образование"

теории контекстного обучения, отмечены существенные различия между учебной деятельностью, которую осваивают студенты в стенах вуза, и будущей профессиональной. Так, «учебная деятельность предполагает развитую познавательную мотивацию, тогда как практическая – профессиональную; предметом учения является учебная информация, а деятельности <…> учителя – душа (сознание, психика) ребенка и т.п.; содержание обучения “рассыпано” по множеству учебных дисциплин, а в труде оно применяется системно; студент получает статичную учебную информацию, а в трудовой деятельности она используется динамично во времени и пространстве в соответствии с технологическим процессом; в обучении студент выступает как одиночка (принцип индивидуализации), тогда как всякий производственный процесс совершается в совместной деятельности специалистов. На разрешение всех этих противоречий и направлено контекстное обучение. Источниками контекстного обучения выступают: 1) деятельностная теория усвоения социального опыта; 2) теоретическое обобщение практического опыта “активного обучения”; 3) смыслообразующая категория “контекст”, отражающая влияние предметного и социального контекстов будущей профессиональной деятельности студента на процесс и результаты его учебной деятельности» [3, с. 42].

В данной статье обратимся к рассмотрению технологий контекстного обучения в системе подготовки магистров и опыту их реализации при подготовке магистрантов по программе «Физическое образование».

Технологии контекстного обучения, направленные на формирование компетенций будущего специалиста призваны наряду с усвоением научного содержания учебных дисциплин использовать другой источник – будущую профессиональную деятельность. Рассматривая технологии, направленные на формирование компетенций студентов с позиции контекстного обучения, А.А. Вербицкий отмечает, что на практике специалисты, сталкиваясь с противоречиями, решают определенные проблемы, тогда как в ходе учебного процесса мы учим их решать учебные задачи. Таким образом, проблемный подход позволяет актуализировать познавательную деятельность студента, организовать исследовательскую деятельность по решению им самим сформулированной практической задачи. При проблемном подходе траектория и содержание действий студента следующая: Анализ проблемной си- туации → Постановка проблемы → Поиск недостающей информации и выдвижение гипотез → Проверка гипотез и получение нового знания → Перевод проблемы в задачу (задачи) → Поиск способа решения → Решение → Проверка решения → Доказательство правильности решения задачи [2, с. 39].

Реализация контекстного обучения студентов осуществляется посредством квазипро-фессионального и учебно-профессионального видов деятельности: «… квазипрофессиональ-ная деятельность, моделирующая в аудиторных условиях и на языке науки условия, содержание и динамику производства, отношения занятых в нем людей. При реализации ква-зипрофессиональной деятельности ведущей обучающей моделью является имитационная модель, раскрывая в содержании предметную сторону профессиональной деятельности» [3, с. 47–48]. Содержание образования реализуется посредством анализа профессиональных ситуаций, имитационных технологий, ролевых и деловых игр, тренингов.

Методам имитационного моделирования посвящены исследования И.Г. Абрамовой, Р.Ф. Жукова, В.Ф. Комарова, В.Я. Платова, А.П. Панфиловой, Б.Н. Христенко, Г.П. Щедровицкого и др. [1]. Имитационное моделирование в подготовке будущего учителя включает в себя моделирование отдельных элементов учебно-воспитательной, научнометодической и других видов профессиональной деятельности, основываясь на анализе целей, содержания, методов обучения, акцентируя внимание студента на важных дидактических и методических понятиях и категориях, предоставляя ему возможность в творческой обстановке сформировать и закрепить навыки профессиональной деятельности.

Важным элементом имитационно-моде-лирующих технологий обучения студентов является отбор содержания и моделирование задач-операций, которые отражают актуальные проблемы профессиональной деятельности. При проектировании содержания задач возможны следующие подходы:

• – использование текстов задач, приведенных в учебно-методической литературе (включая в их содержание фрагменты из профессиональной деятельности);

  – включение в условие задач предметного материала в контексте профессиональных интересов студентов;

  – включение в условие задач описания профессиональных ситуаций, хорошо знакомых студентам из личного опыта, педагогической практики;

  – включение в условие задач фактов, неизвестных студентам, для актуализации опыта профессиональной деятельности и принятия решений в нестандартных ситуациях.

Содержание задач-операций может быть положено в основу проектирования системы ситуаций. В процессе решения конкретной ситуации студенты используют опыт и полученные знания, которые были приобретены ими в процессе предшествующего обучения.

Ситуации относятся к группе неигровых имитационных технологий, их содержание опирается на контекст профессиональной деятельности и описывает события учебного процесса, которые имели или могли иметь место и приводили к ошибкам в решении производственной проблемы. Задача студента состоит в том, чтобы выявить эти ошибки и проанализировать их, используя знания, полученные в ходе изучения курса. Такой подход к профессиональному обучению более эффективен и реалистичен, чем набор отдельных вопросов по изучаемой теме, рассмотренной без связи с реальностью. «Ситуационное обучение ориентируется на то, что знания и умения даются не как предмет, на который должна быть направлена активность студента, а в качестве средства решения задач деятельности специалиста. Через учебные ситуации воссоздаются реальные профессиональные фрагменты производства и межличностные отношения занятых в нем людей» [6, с. 32].

Важную роль играет моделирование ситуаций, в которых идет осмысление возможности применения знаний в условиях, приближенных к реальным профессиональным. Моделирование таких ситуаций наиболее продуктивно при включении студентов в коллективную деятельность по решению проблемных задач, касающихся профессиональных аспектов в условиях, максимально приближенных к реальным педагогическим. Это приводит к появлению определенных отношений между участниками образовательного процесса. Несмотря на то, что эти отношения складываются искусственно, т.к. идет замещение реального процесса некоторой моделью, такие ситуации все же «воспроизводят» психические процессы, «подобные» возникающим в практической деятельности [5, с. 70].

Моделированию такой ситуации способствуют интересные, значимые для студента задачи-операции, показывающие, где и как полученные знания при решении этих задач соприкасаются с его профессиональной практи- кой. Можно говорить, что ситуация состоялась, если студент умеет найти и осознать место изучаемого материала в связях с различными профессиональными сферами, с собственным миром.

Модельная ситуация предполагает а) представлять материал, подлежащий усвоению, в виде некой практической профессиональной задачи, имеющей смысловое значение для участников процесса; б) проектировать индивидуально-групповую деятельность через совместное обсуждение, обмен информацией таким образом, чтобы работа каждого студента приобретала смысл в контексте деятельности всей группы; в) продумать аспект заинтересованности, способствующий переживанию общественной значимости выполняемой деятельности [5, с. 71].

Рассмотрим примеры профессиональных ситуаций, которые решают магистранты, обучающиеся по программе «Физическое образование», осваивая теорию и методику обучения физике.

Графическое моделирование физических процессов как одна из форм математического моделирования вызывает у учащихся наибольшие затруднения – это показывает анализ типичных ошибок учащихся в ходе выполнения заданий ЕГЭ. Определите группы физических задач, решение которых невозможно без применения графиков, описывающих явления. Для каждой из групп приведите примеры задач, которые учащиеся решают в ходе итоговой аттестации. При выполнении заданий используйте материалы сайта ФИПИ. В ходе решения данной ситуации студенты анализируют типичные ошибки учащихся, допущенные по данной теме, определяют классификацию и делают подбор задач, соответствующих ей. Разработанный материал обсуждается в группе.

Следующая ситуация посвящена организации проектной деятельности учащихся. Студентам предлагается кейс. Технологию проектного обучения характеризует нацеленность на создание конкретного продукта, который отличается от традиционного результата обучения своей связью с реальной жизнью. Выполнение проектов по физике предполагает создание реальных и математических моделей, изучение явлений и процессов, происходящих в природе и технике, создание на их основе различных форм представления результатов (мультимедийная презентация, аудио- или видеоотчет). Необходимо отметить, что для базового уровня изучения физики про- ект направлен на формирование общей культуры, в большей степени связан с задачами социализации и эффективен в рамках учебных занятий обобщающего характера, в ходе которых открываются большие возможности для формирования научного мировоззрения учащихся. Учебный проект, ориентированный на профильный уровень, затрагивает подготовку к дальнейшей профессиональной деятельности и имеет целью формирование у учащихся старших классов готовности к применению естественнонаучных знаний в условиях реальной производственной ситуации.

Ниже представлены краткие описания проектов. Проанализировав их, определите цель; тип проекта; состав участников; возраст участников; уровень изучения физики; основные проблемы, решаемые в проектной деятельности (если групповой – задания группам); требования к представлению результатов проекта; компетенции учащихся, формируемые в проектной деятельности; рекомендации по подбору информационных материалов.

Проект на тему «Спортивная физика». При его выполнении учащиеся подбирают необходимые фрагменты соревнований и анализируют видеоматериал с точки зрения физических законов, производят необходимые вычисления, подготавливают отчет в форме видеофильма, в понятной и доступной форме объясняют положение спортсмена и характеристики движения законами динамики и статики. Основной сферой деятельности является здоровьесбережение.

Проект «Сколько нам нужно тепла?» направлен на определение количества теплоты, необходимого для нагревания воздуха в классной комнате в холодные дни (осенний и зимний периоды). Основными задачами, решаемыми в проектной деятельности, являются расчеты количества теплоты, необходимого для обогревания воздуха в кабинете физики и отопления школьного здания; объема природного газа, необходимого для отопления школьного здания в осенний и зимний периоды. Учащиеся представляют результаты расчетов и рекомендации по уменьшению теплопотерь.

Проект «Почему летают воздушные змеи?» призван ответить на следующие проблемные вопросы учебной темы: «Почему самолет может летать в “перевернутом” виде?»; «Почему вращающийся мяч в полете поворачивает в сторону подкрутки?»; «Почему воздушные змеи, не имеющие профиля крыла самолета, все же летают в воздухе?». При решении вышеобозначенных вопросов учащиеся устанавливают связь закона сохранения энергии с имеющимся классическим объяснением подъемной силы крыла самолета; выясняют, что изучает аэродинамика и как объяснятся подъемная сила крыла законом Бернулли. Результатом проектной деятельности является изготовление модели воздушного змея и объяснение законов его движения.

Проект на тему «Зрительные иллюзии» направлен на изучение понятия «зрительная иллюзия», применение зрительных иллюзий в различных областях жизни человека и объяснения зрительных иллюзий с точки зрения различных наук.

Учебные предметы: ИЗО, физика, биология, технология, психология, информатика.

В ходе проектной деятельности решаются следующие проблемные вопросы и выполняются задания:

• •    Что такое «зрительная иллюзия»?

• •    Как объяснить зрительные иллюзии с точки зрения различных наук?

• •    Где и как применяются зрительные иллюзии в жизни человека?

• •    Какие бывают зрительные иллюзии?

• •    Кто и когда занимался изучением (объяснением) зрительных иллюзий?

• •    Провести психологические тесты, связанные со зрительными иллюзиями, и дать их объяснение.

• •    Создать собственные зрительные иллюзии.

Результаты проектной деятельности представляются в виде информационного сообщения по теме проекта, презентации по материалам проекта (создание библиотеки зрительных иллюзий).

Проект «Реальная баллистика» направлен на исследование траектории движения тела, брошенного под углом к горизонту. В ходе выполнения проекта учащимся предлагается выдвинуть гипотезу, подтверждающую различие между реальной и идеальной баллистическими траекториями, а также составить протокол исследования, который включает следующие позиции: фотосъемку траектории струй воды при различных углах начальной скорости и горизонта; работа с фотографией (введение двумерной системы координат, запись уравнений координат нескольких точек и математическая обработка результатов, а именно связь координат по осям абсцисс и ординат). В результате исследования учащиеся делают вывод о том, что траекторией баллистического движения является парабола.

При решении данной ситуации студенты приобретают профессиональную компетенцию по проектированию системы проектных заданий по физике для учащихся средней школы.

Учебно-профессиональная деятельность студента направлена на выполнение реальных исследовательских или практических функций и реализуется посредством производственной практики, научно-исследовательских и учебно-исследовательских работ, выполнения дипломной работы с внедрением ее результатов в практику. Так, производственная практика в системе подготовки магистров по направлению «Педагогическое образование» включает педагогическую, научно-исследовательскую и преддипломную практики.

В ходе педагогической практики студенты овладевают навыками проектирования, проведения и анализа учебных занятий по физике профильного уровня. Для достижения данной цели они выполняют следующий комплекс заданий:

• •    планирование и реализация констатирующего и (или) формирующего эксперимента по проблеме магистерской диссертации на данном этапе практики;

• •    составление аналитической справки о системе работы школы по реализации профильной подготовки учащихся по физике;

• •    выполнение тематического планирования курса (раздел, который изучают в период прохождения практики) или программы курса по выбору в соответствии с тематикой магистерской диссертации;

• •    проектирование, реализация и анализ уроков.

Научно-исследовательская практика проводится на базе кафедр университета под руководством научного руководителя и решает следующие задачи: овладение студентами опытом анализа современного состояния научных проблем в области физического образования и проектирования на его основе программы собственного научного эксперимента; формирование у магистрантов умений интерпретировать полученные экспериментальные данные по проблеме исследования. Она включает проектировочный, исследовательский и аналитический этапы. На проектировочном этапе магистранты разрабатывают план научно-исследовательской деятельности на практике с целью повышения качества экспериментальной части магистерской диссертации; составляют и (или) совершенствуют библиографию, на основе которой реализу- ются теоретические аспекты экспериментальной работы. На исследовательском этапе магистранты интерпретируют методики экспериментального исследования, реализованные на предыдущих практиках (педагогической и научно-педагогической) по теме магистерской диссертации; пишут научную статью, отражающую результаты научно-исследовательской деятельности. Аналитический этап направлен на разработку портфолио по результатам практики и опытно-экспериментальной работы, проводимой в рамках диссертационного исследования [4].

Преддипломная практика является завершающим этапом работы над магистерской диссертацией и проводится на базе образовательных учреждений, которые являются экспериментальными площадками исследований по темам выпускных квалификационных работ магистрантов. В ходе данной практики производится коррекция библиографии магистерского исследования; совершенствование методологического аппарата исследования; уточнение методики, разработанной в ходе исследования; описание системы диагностических методик педагогического эксперимента, а также самодиагностика и коррекция опытно-экспериментальной деятельности. Таким образом, система практик обеспечивает формирование профессиональной компетенции студентов по организации учебновоспитательного процесса по физике и мониторингу качества полученного образования.

Из всего вышесказанного можно сделать следующие выводы. Выбор технологий контекстного обучения в системе подготовки магистров по программе «Физическое образование» обусловлен целями, содержанием, педагогическими условиями профессиональной подготовки будущего учителя. Комплекс технологий контекстного обучения, включающий имитационно-моделирующие, проектные, ситуационные технологии, может быть расширен в соответствии с особенностями содержания профессиональной деятельности, которую осваивает студент в процессе обучения.