Технология формирования экологической ответственности учащихся при изучении курса "География России" на уроке по ФГОС

ональных систем образования и отвечает глобальным экологическим вызовам, стоящим перед мировым сообществом (Е.Н. Дзятковская, А.Н. Захлебный, И.В. Вагнер, С.В. Алексеев, Д.С. Ермаков, Н.М. Мамедов).

Вопросы образования в интересах устойчивого развития, формирования экологической ответственности как составной части и показателя экологической культуры личности отражены и в современных ФГОС ООО второго поколения. В требованиях к личностным результатам освоения основной образовательной программы основного общего образования, прописанных в стандарте, отмечается необходимость формирования осознанного и ответственного отношения к собственным поступкам; основ экологической культуры, соответствующей современному уровню экологического мышления, развитие опыта экологически ориентированной рефлексивно-оценочной и практической деятельности в жизненных ситуациях [17].

Важность проблемы формирования экологической ответственности у учащихся подчеркивается целым рядом российских ученых, разработавших теоретические и методические основы становления и развития ответственного отношения школьников к природе (И.Д. Зверев, И.Т. Суравегина, А.Н. Захлеб-ный, Г.Н. Каропа, Д.С. Ермаков, Т.В. Кучер, Д.Н. Кавтарадзе, Л.М. Горбунов и др.). Отметим, что экологическая ответственность как качество личности характеризуется в высшей степени положительным отношением к общественным требованиям и нормам, основанном на разумном, глубоком понимании своих действий в природной среде, умении предвидеть их последствия, осознании своей роли в улучшении экологической ситуации (И.Т. Сураве-гина) [16].

Современное географическое образование, развиваясь в русле экологизации и гуманизации (И.И. Баринова, Н.Ф. Винокурова, Н.Н. Демидова, Г.С. Камерилова, В.В. Николина, В.Я. Ром, М.В. Рыжаков, В.Д. Сухоруков), содержит целый спектр возможностей для развития у учащихся экологической ответственности. Одновременно охватывая естественное и гуманитарно-общественное научное содержание, оно позволяет:

– раскрыть сопряженность природы, хозяйства и населения, существующие между ними противоречия и взаимосвязи;

– комплексно рассмотреть экологические проблемы, что создает предпосылки для осо- знания учащимися ответственности за их решение и устойчивое развитие территории.

Наиболее полно данный потенциал реализуется в курсе «География России». Эко-гуманистическая насыщенность его содержания определяет его особую роль в формировании комплексных социально ориентированных знаний и личностных качеств учащихся, позволяет школьникам осознать ответственность за свою страну, понять связь между состоянием окружающей среды и деятельностью человека (И.И. Баринова, В.Я. Ром).

Вместе с тем, как показал анализ школьной практики, представленный потенциал курса «Географии России» для формирования экологической ответственности используется педагогами не в полной мере, у учителей возникают трудности в определении последовательности и технологий формирования экологической ответственности, их использовании в проектировании современного урока по ФГОС. Материалы статьи направлены на разрешение данной проблемы.

Методические основы формирования экологической ответственности. Теоретикометодологическую основу формирования экологической ответственности в урочной деятельности по географии России составили аксиологический (В.А. Сластёнин, Н.Е. Щур-кова), личностно-деятельностный (В.А. Петровский, И.С. Якиманская), культурно-экологический (Н.Ф. Винокурова) подходы, детерминирующие отбор содержания и технологий, способствующих переосмыслению отношения учащихся к природе, развитию этического взаимодействия с природой на основе принципов «экологического императива» (Н.Н. Моисеев), «благоговения перед жизнью» (А. Швейцер), «принципа ответственности» (Г. Йонас).

В соответствии с данными подходами были определены последовательность и технологии формирования экологической ответственности. Последовательность формирования экологической ответственности представляет собой ряд этапов, отражающих объективную логику интериоризации социальных норм и требований в компоненты внутренней структуры личности (по Г.Н. Каропе) [8]. Их содержание представлено в таблице 1 (см. с. 68).

В ходе поэтапного формирования экологической ответственности важно применение комплекса технологий, направленных на развитие всех компонентов экологической ответственности: мотивационного, познавательно-

Сопряжение этапов с содержанием и технологией формирования экологической ответственности у учащихся

Таблица 1

Содержание курса (УМК «Полярная звезда»)	Этапы формирования экологической ответственности (по Г.Н. Каропе)	Технологическая триада «система личностно ориентированных геоэкономических задач – методы эвристического обучения – система ответственных дел»
Раздел «Россия в мире»	Мотивационно-ориентировочный – ориентация в мире экологической ответственности, развитие экологических мотивов отношения к природе, понимание роли экологической ответственности в гармонизации взаимоотношений человека и природы	Работа на уроке •    Мотивационные личностно ориентированные геоэкологические задачи (метод эвристической беседы, метод символического видения) Домашняя работа •    Мотивационно-стимулирующие ответственные дела
Раздел «Россияне»	Интеллектуально-ценностный – познавательная активность направляется с учетом ценностных отношений, формируется убеждение в необходимости экологически ответственного поведения; экогума-нистические ценности приобретают личностный смысл, формируя нормы жизнедеятельности	Работа на уроке •    Информационно-познавательные личностно ориентированные геоэкологические задачи (метод нормотворчества, метод конструирования правил, метод эвристических вопросов) •    Эмоционально-ценностные личностно ориентированные геоэкологические задачи (метод образного видения, метод смыслового видения) Домашняя работа •    Ценностно-смысловые ответственные дела •    Эколого-просветительские ответственные дела
Разделы «Природа», «Хозяйство»	Деятельностно-поступочный – знания, ценностные отношения и способы решения экологических проблем реализуются в практической деятельности, строящейся на основе добровольного соблюдения этических норм отношения к природе, самостоятельного поиска и принятия решений, предвидения последствий своих поступков в социоприродной среде	Работа на уроке •    Поисково-творческие личностно ориентированные задачи (метод мозгового штурма, метод «Если бы…») Домашняя работа •    Практико-созидательные ответственные дела
Раздел «Наше наследие»	Рефлексивно-преобразующий – предусматривает проявление самооценки, самоанализа, самоконтроля, готовности взять на себя ответственность за результат, прогнозировать и моделировать свою деятельность в социоприродной среде	Работа на уроке •    Нравственно-оценочные личностно ориентированные задачи (методы рефлексии, самооценки) Домашняя работа •    Рефлексивно-оценочные ответственные дела

го, ценностно-нормативного, праксиологического.

Анализ научной литературы показал, что в рамках урочной деятельности развитию данных компонентов будет способствовать применение задачной технологии, предполагающей проблематизацию содержания. На основе исследований В.В. Серикова [15] и Н.Ф. Винокуровой [3] была разработана система личностно ориентированных геоэкологических задач, включающая мотивационные, информационно-познавательные, эмоционально-ценностные, поисково-творческие, нравственнооценочные задачи. Они реализуется на каждом из этапов формирования экологической ответственности.

В основе личностно ориентированных геоэкологических задач находится ценностный компонент, предполагающий принятие учащимися решения, его осмысление и оценку, проявление креативности, принятие на себя ответственности за полученный результат и др. В содержании таких задач представлены материалы об экологических проблемах, взаимосвязях человека и природы. Они ориентированы на жизненный опыт, систему ценностей учащихся, раскрытие личностного потенциала. Их решение представляет собой единство алгоритмических и эвристических процессов и операций [15], позволяющих преобразовать представленную в них проблемную ситуацию. В этой связи наиболее оптимальными спосо- бами их решения являются методы эвристического обучения А.В. Хуторского [18], способствующие актуализации личностных функций воспитанника.

Экологическая ответственность, которая тесно связана с нравственным долженствованием и системой ответственной зависимости (А.Ф. Плахотный [14], И.Т. Суравегина [16]) предполагает включение школьников в систему ответственных дел. С учетом данных положений на основе технологии коллективнотворческих дел И.П. Иванова [6] нами была разработана система экологически ответственных дел. Базируясь на принципах добровольности и свободного выбора, она позволяет учесть интересы, индивидуальные особенности и склонности учащихся.

Базовой структурной единицей разработанной системы является экологически ответственное дело, выполнение которого происходит в микрогруппах. Подобная организация способствует более эффективному формированию экологической ответственности, т. к. в ходе работы над ответственным делом в группе возникает совместно-распределительный характер взаимодействия, направленный на достижение общей цели. Это, в свою очередь, требует от школьников взаимного обмена способами и операциями совместно выполняемого действия, их присвоения (интериоризации и экстериоризации) и, следовательно, личностного изменения (В.И. Панов) [12].

В соответствии со структурой и последовательностью формирования экологической ответственности разработанная система включает 5 видов экологически ответственных дел:

• 1)    мотивационно-стимулирующие;

• 2)    ценностно-смысловые;

• 3)    эколого-просветительские;

• 4)    практико-созидательные;

• 5)    рефлексивно-оценочные.

Основные формы их реализации представлены в таблице 2.

Реализация ответственных дел осуществляется в несколько стадий, разработанных на основе исследований И.П. Иванова [6]:

• –    1-я стадия – выбор ответственного дела;

• –    2-я стадия – «Творческий поиск» (обсуждение различных идей по реализации дела);

• –    3-я стадия – разработка плана реализации дела и распределение поручений между членами микрогруппы;

• –    4-я стадия – «Реализация» (выполнение ответственного дела);

• –    5-я стадия – рефлексия «Ретроспектива вглубь себя».

Система ответственных дел может реализовываться во внеурочной деятельности по географии, а также применяться в качестве домашней работы учащихся.

Важно стимулировать учащихся на выполнение ответственных дел, т. к. такие дела носят добровольный характер. На первом и втором этапах формирования экологической ответственности, когда еще экогуманистические ценности нормы не стали компонентами внутренней структуры личности, необходимо ввести накопительную систему оценивания. За каждое выполненное дело выставлять определенное количество баллов, которые затем суммируются и переводятся в отметку.

Таким образом, представленные технологии формирования экологической ответственности имеют деятельностный, продуктивный характер, ориентируют учащихся на самостоятельное «добывание знаний», что отвечает требованиям ФГОС ООО.

Таблица 2

Виды и формы экологически ответственных дел

Ответственные дела
мотивационно-стимулирующие	ценностно-смысловые	экологопросветительские	практикосозидательные	рефлексивно-оценочные
- интернет-операция «Поиск»; -    операция «Видеоролик»; -    рассказ-эстафета; -    операция «Фотолетопись»; -    операция «Символы и знаки»	-    операция «Осмысление»; -    операция «Образ»; -    интернет-операция «Найди и оцени»; -    эстафета «Составим вместе»; -    операция «Мы аналитики»; -    эстафета «Составим вместе»	-    операция «Листовка»; -    операция «Буклет»; -    интернет-операция «Мы социологи: изучаем, чтобы сохранить»; -    операция «Книжка – малышкам»; -    операция «Выставка»; - турнир-викторина; -    операция «Игра с заботой о природе»	-    операция «Натуралист»; -    экоакция; - экологическая интернет-акция; -    операция «Экопроект»; -    трудовая атака	-    операция «Погружение»; -    операция «Самооценка»; -    эстафета достижений на тему «Наш вклад в сохранение природы»; -    операция «Размышление и оценка»

Особенности реализации технологии в образовательной практике на уроках ФГОС. В рамках данной статьи рассмотрим особенности применения данной технологической триады на уроках «открытия» нового знания по ФГОС при изучении тем «Расселение и урбанизация» и «Города и сельские поселения» раздела «Россияне».

Отметим, что в соответствии с системнодеятельностным подходом урок «открытия» нового знания имеет следующую структуру (по Л.Г. Петерсон) [13]:

• 1)    мотивационный этап – создание условий для возникновения внутренней потребности включения в деятельность, актуализации субъектного опыта учащегося, создание проблемной ситуации;

• 2)    создание проекта предстоящей деятельности – обдумывание будущих учебных действий по решению учебной проблемы (целеполагание, планирование, выбор средств (карты, алгоритмы, дополнительная литература, тексты и приложения учебника и др.), поиск способов решения учебной проблемы, задачи);

• 3)    реализация созданного проекта – решение исходных проблем и задач с использованием выбранного способа действий индивидуально или в групповой работе, его отработка;

• 4)    повторение учебного материала в различных формах;

• 5)    рефлексия учебной деятельности – осуществление самоконтроля и саморегуляции, анализ и оценка собственной деятельности и деятельности товарищей, обсуждение затруднений.

При проектировании урока в соответствии с данными этапами необходимо четко определить экологическое содержание, способствующее формированию экологической ответственности. В рассматриваемых нами в качестве примера темах («Расселение и урбанизация» и «Города и сельские поселения») можно использовать материалы по экологии городской среды. Экогуманистический вектор важно задать в самом начале урока. На этапе мотивации, в ходе обсуждения проблемной ситуации, необходимо выйти на экологические вопросы, затронуть тему экологической ответственности.

Рассмотрим особенности проектирования урока, ориентированного на формирование экологической ответственности. Занятие на тему «Расселение и урбанизация» представлено в таблице 3. Тему «Города и сель- ские поселения» рассмотрим более детально (см. табл. на с. 71).

На мотивационном этапе урока по теме «Города и сельские поселения» проблемная ситуация задается высказыванием Г.М. Лаппо о диалектичности города: Город – это объект, который сочетает типичное с индивидуальным. Каждый город имеет свою уникальную структуру, местоположение и, соответственно, уникальную траекторию развития. В то же время существует множество характеристик, которые объединяют города в определенные группы.

В ходе организованного учителем диалога учащиеся пытаются понять, что объединяет города друг с другом, какими типичными чертами они обладают. Постепенно учитель выводит школьников на локальный уровень, близкий им реальный жизненный мир. Организуется обсуждение уникальных и типичных черт их родного города, которое постепенно переходит к экогуманистической проблематике. Учитель заставляет учащихся задуматься, можно ли по облику города определить экологическую ответственность его жителей, какие экологические проблемы существуют в их родном городе и как они связаны с экологической ответственностью его жителей, как каждый горожанин может повлиять на их решение. Возникает обсуждение.

На основе затруднения обучающиеся формулируют задачи урока, разрабатывают план действий. Для определения типичных черт городов и сельских поселений школьники ставят перед собой учебную задачу – научиться проводить классификацию городов и сельских поселений. Наряду с ней они выдвигают еще одну важную задачу – выработать экологически ответственные правила деятельности в городе.

На этапе создания проекта предстоящей деятельности осуществляется совместный поиск способа построения классификации. Учащиеся совместно с педагогом пытаются классифицировать города по численности. В ходе совместного поиска определяется алгоритм построения классификации.

На этапе отработки открытого способа обучающиеся работают в парах и решают по вариантам предложенные задания на классификацию. Затем осуществляется проверка созданных классификаций по критериям, сравнение их с эталонами, коррекция.

После того как учащиеся разобрались, по каким основным признакам объединяются города и сельские поселения, определили, к ка-

Таблица 3

Этапы урока «открытия» нового знания	Элементы урока, направленные на формирование экологической ответственности
Мотивационный этап	Учащиеся начинают работать с образами с самого начала урока. Им предлагается выяснить, с какими двумя процессами связана тема учебного занятия. На слайдах демонстрируются карта «Плотность населения», график роста численности населения и фотографии с экологическими проблемами городов. Учитель организует диалог по анализу представленных изображений, в результате которого происходит определение школьниками темы урока. Проблемная ситуация задается введением учителем в содержание урока цитаты Г.М. Лап-по, заключающей в себе противоречие: «Город многогранен, сложен, противоречив. Для того чтобы постичь город – надо научиться его воспринимать как можно полнее и глубже. Уметь охватить город целиком и в то же время выделить в этой сложной целостности опорные точки сущности, определить главное, характерное, выражающее особенности». От обсуждения сложной целостности городов, возможности создания их «ментального образа» по отдельным существенным признакам и чертам педагог подводит школьников к проблеме экологии больших городов. Задает им вопрос о том, какой отпечаток накладывает на облик городов безответственная деятельность горожан, к чему она приводит, какие штрихи вносит в его общий портрет.
Создание проекта предстоящей деятельности	Организуется работа по формулированию учащимися цели урока, составлению плана действий. В ходе поиска способа создания «ментального образа» города педагог включает школьников в диалог, в результате которого определяется алгоритм создания «ментального образа» (По Т. Бьюзену).
Реализация созданного проекта	На стадии реализации проекта деятельности организуется работа в группах. В качестве одного из заданий школьникам предлагается решить эмоционально-ценностную личностно ориентированную задачу «Экополис моей мечты». Предварительно педагог знакомит учащихся с понятием «экополис», демонстрируя изображения. Эмоционально-ценностная личностно ориентированная геоэкологическая задача «Города будущего»: С древнейших времен люди мечтали об идеальном городе. Лишь в конце XX века стало возможным проектировать реальные города будущего. Одним из таких перспективных проектов является «город-сад», максимально соединяющий горожанина с природой. Более половины его территории занимают зеленые насаждения. В нем хорошо развита социальная инфраструктура, а численность населения, как правило, не превышает 50–70 тыс. человек. Благодаря своей компактности места для труда, общения, отдыха и жилища находятся в пределах пешеходной доступности каждому жителю. В капиталистических странах для богатых людей построено более 30 таких городов. Развитием идеи города-сада является экополис – городское поселение, спланированное с учетом комплекса экологических потребностей человека [7]. Прочитайте внимательно текст задачи и создайте «ментальный образ» экополиса. После решения задачи организуется проверка правильности ее выполнения, происходит обсуждение возникших трудностей, рефлексия.
Повторение учебного материала в различных формах	На этапе повторения и контроля учащимся предлагается разноуровневое домашнее задание, содержащее разнообразные экологически ответственные дела. Например, в повышенный уровень домашнего задания можно включить операцию «Осмысление» на тему «Связующие нити: природа, человек, город». В ходе работы над данной операцией учащимся предлагается проанализировать литературу и составить схему, отражающую взаимосвязи в данной системе. Высокий уровень домашнего задания может содержать следующие операции (на выбор учащихся): 1)    операция «Листовка» по разработке иллюстрированной фотографиями и рисунками листовки формата А3 по теме «Экологическая ответственность горожанина»; 2)    операция «Образ» на тему «Зеленый город», предполагающая поиск информации о самых зеленых городах России, составление их «ментального образа».
Рефлексия учебной деятельности	В ходе рефлексии школьникам можно предложить оценить личностные приращения по следующим критериям: 2 б – убедился в необходимости экологически ответственного поведения в городской среде (буду принимать конкретные действия); 1    б – осознал ценность экологически ответственного поведения; 0 б – не вижу смысла в экологически ответственном отношении и поведении в природе.

Формирование экологической ответственности на уроке по географии России на тему «Расселение и урбанизация»

кому типу относится их родной город, педагог подводит школьников к его экологическим проблемам, предлагая решить в парах познавательную личностно ориентированную геоэкологическую задачу.

Познавательная личностно ориентированная геоэкологическая задача: Озеро Святое является излюбленным местом отдыха горожан. Оно находится на территории памятника природы регионального значения и подлежит охране. Хаотичное движение транспорта по берегам озера привело к уничтожению плодородного слоя грунта. В ходе предпринятых администрацией города мер проезд автомобилей на берег был ограничен, установлены ограждения. Но некоторых горожан это не останавливает. В интернете появляются видео, как средь бела дня в озере моют квадроциклы. Актуальна и проблема загрязнения прибрежной зоны водоема твердыми бытовыми отходами. Составьте инструкцию для отдыхающих, в которой отразите нормы экологически ответственного поведения на территории водоохраной зоны.

Решение задачи происходит посредством метода нормотворчества, предполагающего разработку школьниками норм индивидуальной и коллективной деятельности, формулирование правил [18]. Решение задачи оценивается по следующим критериям:

• 2 б – в составленной инструкции изложено более пяти правил;

• 1    б – от двух до пяти правил;

0 б – меньше двух правил.

На этапе повторения и контроля учащимся предлагается разноуровневое домашнее задание. В повышенный уровень домашнего задания, наряду с заданиями, направленными на отработку учебного материала, можно включить операцию «Найди и оцени» , предполагающую создание школьниками фото- и видеоматериалов на темы «Экологическая безответственность горожан», «Уголки природы родного города». Высокий уровень домашнего задания может содержать операцию «Мы социологи» по проведению социологического опроса, направленного на выявление отношения школьников к существующим в родном городе экологическим проблемам.

В заключение отметим, что изложенная в статье технология формирования экологической ответственности при изучении географии России проходила экспериментальную проверку в ряде школ г. Дзержинска и показала свою эффективность.