Технология глобальных симуляций как способ повышения мотивации учащихся на занятиях по РКИ

Введение . На сегодняшний день такие понятия, как «мотив» и «мотивация», пришедшие в методику преподавания иностранных языков (и РКИ в том числе) из психологии, регулярно встречаются в методической литературе и являются весьма значимыми для практикующих преподавателей, что вполне естественно: для того чтобы сделать процесс обучения максимально эффективным, необходимо глубокое понимание мотивов изучения предмета, а также грамотное умение управлять ими.

В последнее время остро встал вопрос формирования стойкой мотивации, положительно влияющей на активизацию учебной деятельности и мобилизацию резервов усвоения языка у студентов в процессе обучения РКИ. В эпоху глобализации и цифровизации иностранцы имеют возможность получать образование в российских вузах на английском языке, находясь практически в любой точке мира, не погружаясь в русскую культуру и языковую среду.

Для быстрого достижения запланированных результатов обучения и повышения эффективности своей деятельности преподаватель должен стремиться к активизации учебной мотивации у студентов, к поддержанию ее на высоком уровне различными способами, в том числе и с помощью различных методов и технологий.

Технология глобальных симуляций была разработана и введена в практику препода-

вания французского языка иностранным учащимся в Париже в 1978 г. как попытка уйти от грамматико-переводного метода и сделать занятия более коммуникативными и студентоориентированными. Франсиз Дебизер, Фран-сиз Йеш, Жан-Марк Кар – исследователи и методисты, «открывшие» данную технологию, представили ее в качестве проекта в Центре обучения французскому языку и культуре за рубежом. Эта масштабная симуляция называлась «Жилой дом» (L’Immeuble). Участники должны были перевоплотиться в жителей многоквартирного дома и воссоздать их быт и взаимоотношения. К сожалению, данная технология так и осталась практически неизвестной в России.

Актуальность темы нашего исследования обусловлена необходимостью поиска, разработки и практического применения современных педагогических технологий, положительно влияющих на активизацию и поддержание высокого уровня мотивации иностранных студентов, изучающих РКИ.

В соответствии с поставленной целью мы выделили следующие задачи исследования:

• 1)    раскрыть содержание понятий «мотив» и «мотивация» в методической парадигме РКИ;

• 2)    дать характеристику технологии глобальных симуляций, раскрыть ее суть;

• 3)    подробно описать положительные влияние использования данной педагогической технологии как способа повышения мотивации учащихся на занятиях по РКИ.

Теоретической базой исследования послужили работы как отечественных психологов и методистов (Л.Л. Вохминой [1], Л.С. Выготского [4], И.А. Зимней [3–5], А.Н. Щукина [6]), так и зарубежных ученых (Фр. Дебизера [9], Петера Экке [10], Кена Джонса [12], Веры Зип-пель [13] и др.), посвященные изучению феномена мотивации в преподавании иностранных языков, а также методическим основам и опыту использования технологии глобальных симуляций.

Практическая значимость исследования заключается в том, что представленные и описанные в статье потенциал технологии глобальных симуляций и методические рекомендации по применению данной педагогической технологии могут быть использованы другими преподавателями в практике преподавания РКИ с целью формирования коммуникативной компетенции у учащихся.

Понятия «мотив» и «мотивация» в методической парадигме РКИ. Мотивация является одним из ведущих понятий не только в психологии, но и в преподавании иностранных языков, и РКИ не является исключением. Как известно, фундаментом для осмысления феномена мотивации стали работы по теории деятельности таких выдающихся психологов, как А.Н. Леонтьев и С.Л. Рубинштейн. Они создавали данную концепцию параллельно и независимо друг от друга, опираясь при этом на труды другого великого советского исследователя – Л.С. Выготского [1].

И.А. Зимняя весьма справедливо назвала мотивацию «запускным механизмом» [4], важнейшим фактором продуктивного и успешного изучения любого иностранного языка. В одном из своих трудов, посвященных педагогической психологии, исследовательница разделяет мотивы на «внешние» и «внутренние» [3]. Внешние мотивы не связаны с учебной деятельностью, они обусловлены «чувством долга», которое учащийся может испытывать, например, перед родителями или преподавателем. Внутренние же мотивы характеризуются интересом учащегося к самому учебному процессу, к получению им положительного результата, стремлению развить какие-либо навыки или умения.

Однако не стоит забывать, что деятельность, направленная на изучение иностранного языка (да и любой другой дисциплины), не может быть вызвана мотивами какой-то одной конкретной группы. Обычно внешние и внутренние мотивы находятся в соподчинении, дополняя друг друга. При этом наиболее выраженными могут стать как внешние, обусловленные желанием учащегося заслужить авторитет в группе или получить похвалу от родителей, так и внутренние, связанные с содержанием учебной деятельности, мотивы. И.А. Зимняя справедливо отметила, что их соотношение и взаимодействие может развиваться, меняться в течение времени и зависит от множества факторов – возраста, темперамента, опыта, потребностей учащихся [4].

Приобретает ли содержание понятий «мотив» и «мотивация» ряд особенностей в рамках методической парадигмы такого предмета, как РКИ? Бесспорно, да.

Во-первых, важно обратить внимание на то, что иностранный язык как учебная дисциплина имеет свою специфику и особый статус. Говоря об особом статусе, мы соглашаемся с И.А. Зимней и имеем в виду, что преподавание иностранного языка занимает промежуточную позицию между преподаванием «научных», «теоретических» (математика, исто- рия, биология и пр.) и направленных в основном на овладение практическими умениями (творческие, спортивные специальности) дисциплин [5].

Во-вторых, широко известно, что на сегодняшний день стратегической целью обучения РКИ является формирование вторичной языковой личности. Это означает, что учащийся должен владеть коммуникативной компетенцией, т. е. способностью на достаточно высоком уровне с помощью языковых знаков решать задачи общения, реализуемых в координатах новой культурной среды [6]. Именно наличием в методике преподавания РКИ этой глобальной цели (овладение умением свободно общаться на изучаемом языке, отстаивать свою позицию, понимать культурную и социальную специфику страны изучаемого языка), а также сложностью ее достижения и обусловлены особый смысл и специфическая структура мотивации (как внешней, так и внутренней).

С одной стороны, это мотивация, которая относится к процессу обучения в целом (работе с лексико-грамматическим материалом, изучению культурных особенностей страны изучаемого языка), с другой – мотивация, которая не может существовать без мотива, относящаяся к самому процессу порождения речи. Как справедливо отметил Л.С. Выготский: «Каждой фразе, каждому разговору предшествует возникновение мотива речи – ради чего я говорю, из какого источника аффективных побуждений и потребностей питается эта деятельность. Ситуация устной речи каждоми-нутно создает мотивацию каждого нового изгиба речи, разговора, диалога» [2]. Это означает, что в процессе обучения иностранному языку должны быть созданы все необходимые условия, которые могли бы обеспечить и мотив, и ситуацию общения, и предметное содержание коммуникативной деятельности.

Сложность достижения поставленной цели делает актуальными поиск и разработку новых методов и технологий обучения иностранным языкам, которые могли бы значительно повысить уровень мотивации учащихся, сохранить их интерес к дальнейшему совершенствованию речевых навыков и умений, сформировать ощущение «успешного общения», а также сделать учебный процесс более увлекательным.

Технология глобальных симуляций – история возникновения. В последние годы за рубежом резко возрос интерес к изучению возможностей применения в обучении иностранным языкам педагогической технологии гло- бальных симуляций (см. А. Арчибальд, 1997; Вера Зиппель, 2003; Петер Экке, 2001 и др.), в том числе и как эффективного средства повышения уровня мотивации и снижения речевой тревожности у учащихся. Данная педагогическая технология была создана во Франции в конце 70-х годов прошлого столетия педагогами и исследователями Франсизом Деби-зером, Франсизом Йешем Жан-Марк Каром и представлена в качестве проекта под названием «Жилой дом» («L’Immeuble») в Центре обучения французскому языку и культуре за рубежом как ответ на общее недовольство традиционным подходом к обучению иностранным языкам. В своей работе La mort du manuel et le déclin de l’illusion méthodologique (1973) Фр. Дебизер подверг резкой критике царивший в то время структурный подход и призвал методистов переориентировать обучение на студентов, что должно было, по мнению исследователя, повысить уровень мотивации у студентов и поспособствовать развитию у них коммуникативной компетенции [12].

На сегодняшний день существует несколько определений технологии глобальных симуляций. Фр. Дебизер изначально охарактеризовал ее как «сценарий, позволяющий группе до 30 человек создавать свой собственный театр, это может быть, например, многоквартирный дом, поселок, остров, цирк или гостиница, участники могут поселить там людей, которые взаимодействуют друг с другом и симулируют все языковые функции, которые необходимы в этой среде, которая в свою очередь является одновременно и тематическим пространством, и коммуникативным театром» [9]. Но лучшее определение, как нам кажется, принадлежит западному исследователю Кену Джонсу: «Глобальная симуляция – это реальность функционирования в смоделированной и структурированной среде» [12].

Реальность функционирования означает, что участники должны полностью принять свои роли (например, жители многоквартирного дома; артисты цирка; люди, попавшие на необитаемый остров; акционеры крупной компании и т. д.) и действовать в рамках симуляции так, как если бы они на самом деле были этими людьми, ответственно решая проблемы и задачи, связанные с их ролями. По мере развития симуляция становится все более «реальной» и «побуждает участников использовать изучаемый язык так, как используют его носители в похожих (но только реальных) ситуациях» [8]. Смоделированная среда подразумевает, что участники симуляции создают про- странство, которое хоть и является схематичным, все же максимально приближенно к среде реального общения и вполне достаточно для процесса коммуникации (например, многоквартирный дом, необитаемый остров, IT-контора, международная конференция и т. д.).

Говоря о структуре симуляции, Кен Джонс имеет в виду логику ее построения: «грандиозная» симуляция (как «L’Immeuble», например) строится на базе небольших симуляций, которые создаются по мере продвижения действия и способствуют завершению большого проекта (например, история дома и его жителей на протяжении нескольких лет, оформленная как сборник рассказов). Если преподаватель готовит для учащихся масштабную симуляцию (например, «Жизнь на необитаемом острове после кораблекрушения»), ему необходимо подробно продумать контекст, все ситуации ( = менее масштабные симуляции) и роли для участников, чтобы все прошло успешно.

Технология глобальных симуляций как способ повышения мотивации учащихся. Из всех причин использования технологии глобальных симуляций в обучении РКИ повышение уровня мотивации учащихся является одной из самых интересных и значимых.

Говоря о формировании коммуникативной компетенции у учащихся, мы должны рассматривать мотивацию широко и комплексно, учитывая как внешние, так и внутренние мотивы, побуждающие учащегося говорить о том, что ему интересно, с помощью тех средств языка, которыми он владеет. Мотивация, на наш взгляд, является неотъемлемой частью структуры симуляции, возникая из функций участников, их обязанностей, чувства ответственности за принятые решения, а также из обстоятельств, в которых они находятся. Она самогенерируется, растет и усиливается по мере развития взаимодействия учащихся. Иногда в процессе решения проблемы учащиеся забывают, что задача, которую нужно решить, на самом деле только смоделирована и не является настоящей. Все зависит от того, насколько правильно организовано проведение симуляции, реально студенты принимают реальность своих функций. Если участники осознают свою функцию и добросовестно стараются сделать все возможное для ее реализации, то мотивация неизбежна.

Но следует помнить, что степень мотивированности учащихся, конечно, зависит от качества симуляции (хорошо подготовленная или нет?), от ее пригодности для конкретных учащихся (вероятно, студентам IT-специаль- ностей уровня А2 будет неинтересно и трудно разыгрывать симуляцию о жизни русских дворян в конце XIX в.), а также от того, дал ли преподаватель понятные и четкие инструкции.

В современных учебниках можно встретить довольно много «коммуникативных» упражнений такого типа: задайте вопросы; составьте диалоги по модели; расскажите об этом, используя следующие слова и выражения и т. п. Несомненно, такого рода упражнения являются важной частью процесса обучения иностранному языку, и ими, конечно, не стоит пренебрегать. Но все же, на наш взгляд, они лишь подготавливают учащихся к речи, поскольку в них присутствуют «опоры» в виде моделей высказывания, а формулировки заданий не содержат в себе элемент проблемы, которую необходимо решить с помощью речевых средств, не располагают к возникновению у учащихся стимула высказаться. Если выразиться конкретнее, то с какой целью учащиеся будут просто так по очереди спрашивать друг друга, что им нравится из ресторанного меню, например. Для формирования и совершенствования коммуникативной компетенции нужны мощные мотивационные стимулы. Обучение не будет успешным, если в итоге студент не придет к живой речи, не будет отстаивать свою точку зрения, рассказывать о том, что ему интересно, аргументировать свою позицию.

Мотивационные стимулы в симуляции сильно отличается от тех, что представлены в заданиях, описанных нами выше. В рассматриваемой нами педагогической технологии невозможно представить студентов, которые выполняли бы ее как аудиторные задания: с целью успешно закончить курс, сдать экзамен, угодить преподавателю или похвалиться перед одногруппниками.

Предположим, например, что в симуляции, где участники являются членами судейской коллегии, студент записывает пункты, по которым он согласен или не согласен с другими участниками коллегии. Здесь мотивация является как бы эмпирической, она заключается не в том, чтобы угодить преподавателю или самому себе, не в том, чтобы научиться языку или развить коммуникативные навыки. Учащийся не задается вопросом: «Должен ли я записывать это?». Его деятельность является добровольной и спонтанной, она проистекает из функции участника. Цель учащегося полностью практическая. Она связана с его функцией.

В этом и во множестве других примеров один и тот же мотив применим ко всем формам поведения. Участник симуляции может говорить, излагать дело, слушать, брать интервью, организовывать праздник, обсуждать проблему, и все же мотивация для этих действий одна и та же: принятие своих обязанностей и желание действовать эффективно. Мотивация, исходящая из функции студента и принятия им его обязанностей, связанных с этой функцией, является существенным компонентом симуляции.

Крайне важно, что, участвуя в симуляции, учащиеся постепенно обогащают и расширяют свой словарный запас, используя тренируемый материал для решения конкретной задачи, которая как раз и направлена на реализацию средств языка в реальной речи. Немецкая исследовательница В. Зиппель особо отмечала, что цель данной технологии как раз и заключается в том, чтобы «разыграть, или имитировать самые разнообразные реалистичные коммуникативные ситуации в классе» и «моделировать жизненные ситуации» [13].

Для того чтобы у учащихся не ослабевал интерес к изучению русского языка, важно также обратить внимание на такой фактор внешней мотивации, как переживание успеха. Если симуляция хорошо разработана, а участники полностью вовлечены, эмоционально интегрированы в процесс, то скорее всего в итоге они смогут ощутить эмоциональное удовлетворение как от процесса, так и от результата, что будет иметь весьма сильный мотивирующий эффект.

Петер Экке, изучающий потенциал применения технологии глобальных симуляций в обучении немецкому языку как иностранному, утверждает, что «симуляции, если они проводятся правильно, создают у учащегося чувство успеха, заключающееся в “способности общаться”, что положительно влияет на общую мотивацию» [10]. Участники несут ответственность за свой собственный мир, они «владеют» симуляцией, благодаря чему значительно снижается уровень стресса и речевой тревожности, поскольку их ошибки в речи не оцениваются преподавателем отрицательно и не исправляются моментально. Тут как бы происходит «двойная мотивация», исходящая изнутри действия и из-за него.

Правильно проведенная технология глобальных симуляций включает в себя эмоциональное удовлетворение от хорошо выполненной интересной работы, удовольствие от того, что учащиеся являются хозяевами своего собственного мира, повышение самооценки от ответственно принятого решения и удовольствие от взаимодействия с группой.

Функциональная природа мотивации влияет на разных людей по-разному, в зависимости от их личностей. Поведение экстраверта может мало отличаться от его обычного поведения в реальной жизни. Но интроверты, застенчивые студенты, часто обнаруживают, что симуляция для них является также формой поведенческой терапии. Долг порождает храбрость. Ответственность приводит к действию, общению на изучаемом языке. После симуляции нередко преподаватель думает: «Я был поражен поведением студентов А и Б. Я никогда не думал, что они способны так общаться». Удивлены и сами учащиеся, недооценивавшие свои способности.

Уверенность, полученная с помощью участия в симуляции, основана на практике. Учащийся выразил свои мысли и решил какие-то проблемы в мире, смоделированном им самим, но похожем на реальный, значит, он сможет сделать и сказать это и в реальной жизни. Симуляция основана на опыте успеха, а не на ожидании успеха.

Широко известно также, что студенты, начинающие изучать русский язык, имеют высокую степень мотивации в стремлении понять социальные и культурные особенности России. Однако большинство издаваемых в нашей стране популярных учебников содержат довольно мало материалов по страноведению. На наш взгляд, это может быть связано, во-первых, с нехваткой учебных часов (практикующие преподаватели знают, насколько насыщенным и интенсивным может быть обучение, особенно на подготовительных факультетах), а, во-вторых, с тем, что языкового материала для конкретного уровня зачастую бывает недостаточно для передачи желаемой информации. В этом плане симуляции отлично подходят для повышения общей мотивации учащих- ся. Исследователь А. Арчибальд в одной из своих работ особо обращает внимание на то, что симуляции отлично подходят для обеспечения понимания социальных, культурных и исторических реалий страны изучаемого языка, способствуют развитию культурной осведомленности среди учащихся [7].

Технология глобальных симуляций дает возможность связать изучение иностранного языка с социальным и культурным контекстом, даже если учащиеся находятся вне языковой среды. Все больше и больше погружаясь в симуляцию, студенты начинают ощущать, будто они на самом деле находятся в стране изучаемого языка, взаимодействуют с ее национальной спецификой, что, бесспорно, мотивирует их на свободное общение и дальнейшее изучение реалий русской жизни.

Заключение. Таким образом, технология глобальных симуляций мотивирует учащихся общаться на изучаемом языке, способствует снижению речевой тревожности, требует активизации общих когнитивных навыков решения проблем, тем самым вовлекая в процесс обучения даже самых скромных учащихся, и обеспечивает понимание социальной и культурной специфики страны изучаемого языка.