Технология Task-Based Learning в обучении взрослых английскому языку в условиях группового взаимодействия

Владение иностранным языком является важным условием профессионального роста и непрерывного образования. Английский язык как один из наиболее востребованных в международной коммуникации занимает ведущее место в системе дополнительного образования, а языковые курсы давно стали самой популярной формой организации обучения. Подобная форма получения знаний особенно актуальна для взрослой аудитории: как для тех, кто вполне удовлетворен своим профессиональным выбором и нацелен на дальнейшее развитие своих карьерных достижений, так и для тех, кто намерен сменить сферу деятельности, и овладение иностранным языком должно способствовать достижению успеха в этом процессе.

Организация процесса обучения иностранному языку для подобной аудитории – непростая задача, поскольку для слушателей это не является основным видом их занятости: чаще всего они могут посвятить изучению иностранного языка лишь небольшую часть своего времени и это не должно мешать их профессиональной деятельности. В результате этого традиционные методики, опирающиеся преимущественно на объяснительно-иллюстративный и репродуктивный методы, нередко не удовлетворяют потребности слушателей в прикладном освоении языка. На первый план выходит необходимость применения практико-ориентированных технологий, которые обеспечивают включенность в деятельность, приближенную к реальной речевой практике. Среди таких технологий ключевую позицию занимает Task-Based Learning (TBL) – обучение, основанное на выполнении заданий, при котором язык осваивается «через аутентичную коммуникацию как эффективный способ повышения уровня владения в естественном, практическом и функциональном использовании в искусственно созданных условиях» [4].

Целью статьи является описание методической реализации технологии Task-Based Learning, обеспечивающей развитие иноязычной коммуникативной компетенции у взрослых обучающихся в условиях группового взаимодействия. В целях демонстрации применения разработанной на основе TBL модели в настоящей работе рассматривается фрагмент занятия по английскому языку для взрослых уровня A2–B1 в рамках 100-часового языкового курса в группе из 12 человек.

Практико-ориентированный подход (ПОП), лежащий в основе обсуждаемой технологии, подразумевает тесную связь с рядом других подходов, что обеспечивает его максимальную эффективность и высокую степень продуктивности. ПОП соотносится:

• •    деятельностным подходом (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин), в рамках которого обучение понимается как активное усвоение способов действия в значимых ситуациях;

• •    контекстным подходом (А.А. Вербицкий, Н.Б. Лаврентьева), ориентированным на «формирование «здесь и теперь» в моделируемых ситуациях компетентного предметного действия и поступка [2, с. 130];

• •    с концепцией компетентностного подхода (А.В. Хуторской, И.А. Зимняя), в котором акцент делается на «приоритете практико-ориентированных, деятельностных и личностно значимых форм организации учебного процесса» [3, с. 29–30].

Для взрослых обучающихся практическая направленность процесса особенно важна, так как они стремятся к получению конкретных, применимых в жизни результатов. Согласно М. Ноулзу, взрослые обучающиеся обладают высокой степенью мотивации и потребностью в автономии, они «предпочитают учиться на основе конкретного жизненного опыта и в контексте реальных задач» [7, с. 10].

Как отмечалось выше, одной из наиболее последовательных реализаций практико-ориентированного подхода является обучение, основанное на выполнении заданий (Task-Based Learning), при котором учебный процесс строится вокруг коммуникативно значимых задач, приближенных к реальным условиям речевого взаимодействия. По наблюдению Д. Нанана, в данной модели задачи, а не языковые структуры, становятся центральной единицей планирования и организации обучения [8]. Соответственно, основное внимание уделяется решению практических речевых ситуаций. Для взрослой аудитории такой формат обучения обеспечивает целенаправленное развитие иноязычных навыков. Существенным фактором эффективности выступает групповое взаимодействие, которое «способствует развитию языковой активности обучающихся, формирует навыки сотрудничества и взаимопомощи, улучшает психологический климат, а также развивает самостоятельность и мотивацию к учебе» [1, с. 144].

Значимую роль в методической модели TBL играет peer scaffolding, который представляет собой форму групповой поддержки, основанную на концепции instructional scaffolding [11] и реализуемую через совместное решение языковых задач, обсуждение и корректировку высказываний.

Обучение взрослых иностранному языку в рамках дополнительного образования требует четкой методической организации, учитывающей как особенности возрастной аудитории, так и специфику курса – ограниченное по времени овладение речевыми навыками с опорой на реальные коммуникативные задачи. Разработанная методическая модель обучения взрослых английскому языку с опорой на технологию Task-Based Learning строится на трехэтапной организации занятия, направленной на поэтапное развитие иноязычной коммуникативной компетенции в условиях речевого взаимодействия. Согласно концепции J. Willis, выполнение заданий в TBL проходит в три этапа: подготовка (pre-task), основная деятельность (taskcycle) и постзадание (languagefocus), что обеспечивает как свободу речевого действия, так и последующую рефлексию и языковую проработку [10, с. 38].

На первом этапе актуализируется личный и профессиональный опыт обучающихся, устанавливается коммуникативная направленность занятия и организуется групповая работа. Целесообразно использовать задания, связанные с решением типичных ежедневных задач, таких как планирование рабочего дня, обсуждение маршрута поездки, участие во встрече или подготовка к телефонному разговору. Формы работы варьируются от фронтальной дискуссии до деления на малые подгруппы, что обеспечивает гиб- кость взаимодействия. На данном этапе преподаватель не только определяет и представляет тему, но и актуализирует уже имеющиеся знания, выделяя лексические и речевые средства, которые могут понадобиться при выполнении задания, а также побуждает обучающихся к выполнению поставленной задачи [9, с. 169].

На основном этапе занятия, в рамках выполнения речевой задачи, происходит непосредственная реализация коммуникативного намерения через взаимодействие в парах или группах. Используемые задания включают кейсы, мини-проекты, принятие решений, ролевые игры и мини-дебаты. В процессе выполнения заданий слушатели самостоятельно выбирают речевые средства, распределяют роли и корректируют высказывания. Преподаватель на этом этапе выступает в роли фасилитатора и наблюдателя, не вмешиваясь в ход взаимодействия, но обеспечивая методическую поддержку при необходимости (например, «он может познакомить и помочь с подбором лексических единиц или речевых моделей, незнание которых препятствует продолжению выполнения задания» [5, с. 73]).

Заключительный этап направлен на осмысление полученного опыта, анализ трудностей и языковую проработку. Соответственно, осуществляется групповая рефлексия, коллективный разбор типичных ошибок, повторное проговаривание высказываний в измененном контексте, а также самостоятельная или парная коррекция речевых трудностей. Оценивание носит формат формирующего обратного анализа, где акцент смещается с результата на прогресс и речевое усилие. Обсуждение может завершаться краткими выступлениями мини-групп, что позволяет каждому участнику выразить свою точку зрения и получить обратную связь.

В качестве демонстрации использования обсуждаемой модели в группе взрослых обучающихся рассмотрим занятие в рамках темы “At the airport”, отражающей типичную ситуацию, с которой взрослые обучающиеся могут столкнуться / сталкиваются в реальной жизни. Коммуникативная модель охватывает ключевые этапы пребывания в международном аэропорту. Выполнение заданий направлено на овладение актуальным лексико-грамматическим материалом, необходимым для эффективного взаимодействия в иноязычной среде. Основной акцент сделан на развитие навыков восприятия информации на иностранном языке и говорения. Структура занятия подразумевает выполнение ряда заданий, выстроенных в определенной последовательности, продиктованной рассматриваемой технологией.

Задание 1. Discussion warm-up: “What could go wrong at the airport?” Занятие начинается с актуализации опыта и включения в тему. Обучающимся предлагается обсудить в парах или мини-группах возможные проблемы, с которыми сталкиваются пассажиры в аэропорту ( e.g. lost luggage, missed flight, wronggate ). В процессе обсуждения составляется общий список рисков на доске, с последующим обсуждением: “Which of these have happened to you or someone you know?” Задание направлено на пробуждение ассоциативного ряда, формулирование гипотез и запуск тематики через личный опыт, что соответствует принципу осмысленного входа в деятельность.

Задание 2. Matching task: “Find the passenger”. На втором этапе вводится ключевая лексика и проверяется ее понимание в контексте. Слушателям раздаются карточки с описанием ситуаций ( e.g. “She lost her passport”; “He can’t find the boarding gate” ) и персонажей ( e.g. “Anna is at the wrong terminal”; “James doesn’t hear the announcement” ). Задача – сопоставить описание в карточке с подходящим персонажем. После индивидуального выполнения задание обсуждается в парах с уточнением: “Why did you choose tha tmatch?” Активизируются такие лексические единицы, как boarding pass, security check, gate, announcement, departure, delay, lost and found . Задание выполняет функцию языковой опоры и способствует осознанию лексики в ситуационном контексте.

Задание 3. Role-play simulation: “Check-in problems”. На третьем этапе предлагается ролевая игра, моделирующая ситуацию регистрации на рейс с осложнением. Один 173

обучающийся исполняет роль пассажира, второй – сотрудника стойки регистрации. В карточках-сценариях описывается ситуация ( e.g. “Your luggage is overweight”; “Youare lateandyour flight isclosingboarding” ). Задача – вести диалог, используя функциональные выражения: “I’m sorry, but…”, “Could you help me, please?”, “What can I do now?” После каждой пары другие участники дают краткую обратную связь: “What was clear?”, “What could be improved?” Данное задание развивает навыки речевого действия в условиях стресса и неопределенности.

Задание 4. Collaborative task: “Airport info guide”. Слушателям предлагается в мини-группах разработать пошаговую инструкцию для иностранца, впервые оказавшегося в международном аэропорту. Используются шаблоны: “First, go to…”, “Then, you need to…”, “Don’t forget to…” . В инструкцию должны быть включены ключевые фразы и пояснения на английском языке. Представление результатов в виде устного мини-проекта другим группам способствует кооперации, структурированию материала и расширению репертуара высказываний.

Задание 5. Listening and response: “Flight delay announcement”. Участникам предлагается прослушать короткое аудиообъявление об изменении времени вылета ( e.g. “Flight BA273 to Beijing is delayed. The new departure time is 18:30. We apologize for the inconvenience” ). Далее выполняется задание: в парах необходимо обсудить, как они отреагируют на эту ситуацию, и составить краткий диалог между двумя пассажирами ( e.g.

Таблица

Структура заданий по теме “At the airport” в формате TBL

№	Название задания	Тип задания	Краткое описание
1	Airport vocabulary race	Лексическая разминка / Information gap	Восстановление и активизация тематической лексики по описанию или картинке, работа в парах.
2	What’s the problem?	Диалог / Opinion gap	Диалог по картинке с типичной ситуацией, дополнение шаблона и разыгрывание.
3	Check-in roleplay	Ролевая игра	Моделирование общения у стойки регистрации с использованием речевых опор.
4	Airport map navigation	Навигационная задача / Information gap	Запрос и объяснение маршрута по карте терминала, развитие навыков ориентирования.
5	Help a confused traveller	Мини-проект / Reasoning gap	Разработка пошаговой инструкции для неопытного путешественника, представление результата.
6	What did you say when…?	Рефлексия / трансформация	Реконструкция речевых ситуаций, корректировка и обсуждение ошибок, составление глоссария.

“What are we going to do now?”, “Shall we take a coffee?” ). В завершение, отдельные пары представляют диалоги классу. Акцент делается на реактивной речи и использовании речевых моделей в новых ситуациях.

Задание 6. Reflection and correction: “What did you say when…?” На последнем этапе осуществляется рефлексия и языковая коррекция. Преподаватель предъявляет примеры высказываний, зафиксированных в ходе предыдущих заданий, и предлагает участникам их улучшить. Обсуждаются более вежливые или точные формулировки: “You give me my ticket” → “Could you please give me my ticket?” Далее – задание на переформулирование: участники по цепочке отвечают на фразы типа: ”«You lost your bag. What do you say at the desk?” В завершение проводится обобщающее обсуждение: “What new phrases did you learn?”, “What was the most difficult part?”

Все задания взаимосвязаны, их поэтапное выполнение способствует развитию гибкости в использовании изученного материала. Включение личного опыта, моделирование реальных ситуаций и опора на групповое взаимодействие позволяют обучающимся применять язык как средство полноценной коммуникации в значимом контексте.

В соответствии с типологией заданий, предложенной Р. Эллисом, все задания в рамках технологии Task-Based Learning могут быть условно разделены на три категории: задания с пробелом информации (information gap), направленные на восполнение недостающих сведений посредством обмена информацией; задания с пробелом мнения (opinion gap), предполагающие выражение личных взглядов, предпочтений и обсуждение альтернативных точек зрения; задания с пробелом аргумента (reasoning gap), требующие логического обоснования принимаемых решений, анализа ситуаций и выведения новых смыслов на основе имеющейся информации [6, с. 85].

Представим таблицу, отражающую последовательность и характеристику заданий, реализованных в рамках занятия по теме “At the airport”. Каждое из упражнений соотнесено с определенным типом коммуникативного пробела и направлено на развитие соответствующих аспектов иноязычной компетенции (таб.).

В целях поддержки речевой продуктивности и снижения коммуникативного барьера в структуру каждого занятия включаются языковые опоры: лексико-грамматические шаблоны, речевые клише, функциональные конструкции и структуры, оформленные в виде handouts, карточек или наглядных схем. Взрослым обучающимся предлагаются готовые модели выражения сомнения, согласия, уточнения и аргументации, что способствует расширению репертуара речевых средств и развитию гибкости в построении высказываний. По мере накопления опыта опоры постепенно выводятся из активного использования, что соответствует принципу «перехода от поддержки к автономии».

Представляется возможным заключить, что в условиях повышения мотивации взрослых к изучению английского языка в целях профессиональной, академической и личностной реализации особую значимость приобретает разработка таких методических решений, которые сочетают практическую направленность, групповое взаимодействие и высокую степень речевой активности. Представленная модель, основанная на технологии Task-Based Learning, позволяет выстраивать обучение как процесс целенаправленного и осмысленного речевого действия, опирающегося на личный опыт обучающихся и реальные коммуникативные задачи.

Проведенное исследование показало, что технология Task-Based Learning в обучении взрослых английскому языку в условиях группового взаимодействия обладает значительным методическим потенциалом. В отличие от традиционных подходов, TBL создает условия для моделирования реальных ситуаций общения, развивая не только языковую компетенцию, но и коммуникативные умения, необходимые для взаимодействия в социальной и профессиональной среде. Практическое применение информационных задач, ролевых игр и проектных заданий способствует активному использованию изучаемого материала, стимулирует обучающихся к самостоятельному поиску реше- ний, обмену информацией и совместному решению задач в условиях, максимально приближенных к реальной коммуникации. Однако применение TBL в группах взрослых сопряжено с определенными методическими вызовами. Среди них можно выделить необходимость дифференцированного подхода к планированию заданий, учет уровня языковой подготовки студентов, создание условий для равномерного вовлечения всех участников в процесс общения. Для преодоления данных трудностей целесообразно разрабатывать задания различного уровня сложности, предусматривать четкое распределение ролей и поощрять взаимодействие между студентами с разными уровнями владения языком.

Таким образом, Task-Based Learning в группах взрослых представляет собой перспективное направление в методике преподавания английского языка, способствующее развитию коммуникативных навыков, социальной адаптивности и готовности к взаимодействию в условиях межкультурной коммуникации.