Технология задачно-ориентированного обучения иностранному языку (TBLT) в техническом вузе

Введение. Актуальность исследования обусловлена необходимостью повышения качества преподавания иностранного языка в неязыковых вузах и поиском эффективных технологий обучения с целью оптимизации и интенсификации педагогического процесса. Несмотря на цифровизацию всех сфер жизни человека, в том числе и системы высшего образования, обучение иностранному языку в техническом вузе остается проблемной задачей. Сегодня существует ряд трудностей, с которыми сталкиваются преподаватели иностранного языка. У поступивших в вуз студентов наблюдается низкий уровень владения иностранным языком: отсутствие знания основ изучаемого языка как системы и правил превращения единиц языка в осмысленное высказывание; а также отсутствие положительной внутренней мотивации и навыков продуктивного самостоятельного изучения иностранных языков [1; 8; 12]. Е.В. Козыренко и И.Б. Кошева-рова отмечают, что студенты технических вузов не владеют рефлексивными способностями не только в обучении иностранному языку, но и в познавательной деятельности в целом [7]. Таким образом, перед преподавателями технических вузов встают задачи восполнить школьные пробелы на начальном этапе обучения, повысить интерес к учебной дисци- плине, сформировать положительную мотивацию к изучению иностранного языка, определить эффективные подходы к обучению, оптимизирующие процесс формирования способности к межкультурной коммуникации в условиях ограниченного количества часов, определенных ФГОС для неязыковых вузов. Сегодня преподаватели неязыковых вузов используют различные педагогические технологии с целью оптимизации и интенсификации процесса обучения иностранному языку и прилагают много профессиональных знаний и умений для формирования у обучающихся иноязычной коммуникативной компетенции [1–12].

В нашей стране эффективным методом обучения иностранному языку признается коммуникативный метод, принципами которого являются речевая направленность, индивидуализация, функциональность, новизна, личностная ориентация общения, коллективное взаимодействие, моделирование и т. д. Коммуникативный метод обучения включает такие активные и интерактивные приемы, как коммуникативные задания и упражнения, речевые и деловые игры, круглый стол, парные и групповые формы работы, проектные методики, дискуссии, решение ситуационных задач, перевернутый класс, смешанное обучение и др. В коммуникативной методике обучения иностранным языкам наиболее рациональным является коммуникативно-деятельностный подход, цель которого заключается в формировании иноязычной коммуникативной компетенции, т. е. способности к использованию иностранного языка как средства общения. В современных условиях технократической парадигмы образования необходим поиск педагогических технологий на основе гуманизации и гуманитаризации, направленных на активизацию и интенсификацию учебно-познавательной деятельности, поддержку и помощь личности в ситуации межкультурного общения.

Методы исследования. В поисках решения обозначенной проблемы мы обратились к зарубежным источникам по вопросам технологий обучения иностранному языку и выяснили, что обучение языку на основе задач, или задачно-ориентированное обучение языку (task-based language teaching – TBLT), зарекомендовало себя как эффективный подход в обучении иностранному языку во всем мире. В таких странах, как Новая Зеландия и Вьетнам, технология TBLT объявлена национальными правительствами ведущим под-

ходом в обучении иностранному языку. Данная технология положена в основу разработки учебных программ в школах и университетах за рубежом [19]. Сегодня имеется большое количество зарубежных научных исследований, посвященных TBLT, где представлены определения центрального понятия TBLT «задача», проанализированы принципы действия технологии, разработаны этапы реализации технологии на практическом занятии, обоснованы актуальность и эффективность TBLT [13–21]. Зарубежные ученые регулярно представляют педагогическому сообществу теоретические и практические исследования в области TBLT, демонстрирующие успешность студентов в практическом овладении иностранным языком [13; 16; 17].

Цели исследования – анализ зарубежных научных источников о технологии задачно-ориентированного обучения иностранному языку, описание применения технологии на практическом занятии по иностранному языку в техническом вузе и анализ применения TBLT. Объектом исследования является технология задачно-ориентированного обучения иностранному языку (TBLT). Предмет исследования – применение TBLT на практическом занятии по иностранному языку в техническом вузе. Исследование направлено на решение следующих задач: 1) проанализировать зарубежные научные источники о технологии задачно-ориентированного обучения иностранному языку, 2) реализовать технологию TBLT на практическом занятии; 3) провести анализ применения TBLT на практическом занятии в техническом вузе. В процессе исследования использовались такие методы, как теоретический анализ зарубежных и отечественных научных источников, описательный метод с приемами наблюдения и обобщения, устный опрос.

Теоретической базой послужили зарубежные исследования в области задачно-ори-ентированного обучения иностранному языку; отечественные работы, посвященные оптимизации процесса обучения иностранному языку в неязыковых вузах.

Результаты исследования. K. Van den Branden утверждает, что технология за-дачно-ориентированного обучения появилась во второй половине XX в. в связи с неудовлетворенностью лингвистов-практиков и педагогов превалирующим подходом в обучении иностранному языку, который заключался в обучении системе основных элементов и правил в раздробленной и рассматривающей- ся вне контекста форме [20]. Так, обучающимся предлагалась точная информация, которая тренировалась в отдельных предложениях до автоматизма; затем от обучающихся требовалось высказаться в коммуникативных целях. Подобный подход не способствовал активному применению полученных умений в реальных ситуациях общения, поэтому зарубежные ученые продолжили поиски выхода из критического положения. Сегодня в научных кругах авторами, работавшими над технологией за-дачно-ориентированного обучения, называют Н. Прабху, М. Лонга, Т. Пику, Д. Нунана, Р. Эллиса и др. Н. Прабху принадлежит идея разработки учебного плана по иностранному языку на задачно-ориентированной основе, гипотезой которой является мысль о том, что люди учат иностранный язык в социально-бытовых ситуациях общения намного быстрее, если они пытаются применить его для конкретных практических целей – покупки, путешествия, посещения общественных мест и т. д. М. Лонг и Т. Пика занимались вопросами определения понятия «задачно-ориентированный». Следует заметить, что в 70-х гг. прошлого века за рубежом активно развивался коммуникативный метод обучения иностранным языкам (CLT – communicative language teaching), ученые искали эффективные технологии для применения данного метода. Авторы теории TBLT предложили использовать при обучении иностранному языку ситуативно-обусловленный языковой и речевой материал с самого начала изучения языка, а также любые языковые средства для достижения коммуникативных целей, поэтому TBLT способствует решению задач коммуникативного обучения [14; 21].

Согласно Н. Прабху, учащиеся изучают иностранный язык лучше, если концентрируются на выполнении задачи или решении какой-либо проблемы, не обращая внимание на формальные языковые аспекты [13]. Таким образом именно задача стала центральным понятием в задачно-ориентированном обучении иностранному языку. Задача в TBLT предполагает практическое использование иностранного языка для передачи мысли и достижения конечного результата процесса коммуникации – речи. Преподаватели с помощью задач – заданий, вопросов, дискуссий, проблем, игр и т. д. – могут вовлечь обучающихся в процесс речевой деятельности уже в классе [21].

Многие из теоретиков TBLT представили свои определения понятия «задача», которые, по мнению K. Van den Branden, объединяет то, что задача ‒ это целенаправленная деятельность, предпринятая людьми для изучения иностранного языка и его осмысленного применения [20]. Один из главных теоретиков TBLT R. Ellis определяет задачу как план работы. По его мнению, задача направлена на смысл, на реально существующие процессы применения иностранного языка; задача может включать любые языковые знания и речевые навыки; задача касается познавательных процессов; задача имеет четко определенный коммуникативный результат [14]. Задачей может быть упражнение, домашнее задание, проект, презентация и т. д. Она должна быть связана с обучением конкретным фразам в различных ситуациях общения. Условиями формулирования задачи является следующее: задача должна быть правильно спланирована и организована, она должна соотноситься с личными потребностями обучающихся и соответствовать реальным ситуациям общения. При применении технологии TBLT следует задействовать все виды речевой деятельности, т. к. невозможно сформировать речевой навык, тренируя его только с помощью одного вида речевой деятельности [17]. TBLT основывается на следующих принципах [15]:

• –    постепенное обучение от простого к сложному;

• –    каждая задача должна основываться на предыдущих задачах, т. е. представлять собой цепочку задач;

• –    регулярное возвращение к изученному языковому и речевому материалу;

• –    систематическое изучение иностранного языка;

• –    вовлечение обучающихся в активный процесс изучения иностранного языка;

• –    интегрированное обучение грамматике и говорению;

• –    учебная рефлексия;

• –    аутентичность (связь изучаемого материала с реальной жизненной ситуацией);

• –    личностно ориентированный подход;

  – запланированные и тщательно продуманные преподавателем задачи, решение которых предполагает диалоговый формат между обучающимися.

С первых дней начала развития технологии основная цель TBLT заключалась, во-первых, в описании, анализе, прогнозировании применения языка и коммуникативных паттернов для выполнения задачи; во-вторых, в определении вклада этих коммуникативных паттернов в усвоение иностранного языка. В этом отношении TBLT решает вопросы, находящиеся в центре внимания при изучении ино- странного языка: связь между восприятием языка, обработкой, производством и изучением языка. Таким образом, основная цель TBLT заключается в установлении тесной взаимосвязи между определенной учебной средой (задачей), коммуникативным поведением, возникающим в результате этой обучающей среды, и изучением иностранного языка [15].

• J . Willis предложила использовать схему для урока с применением TBLT, направленную на интеракцию обучающихся друг с другом в процессе выполнения задачи [21]. Данная схема является стандартом для урока и включает три этапа: подготовительный/предвари-тельный (a pre-task stage), главный/основной (a main-task stage) и заключительный (a post-task stage). На главном этапе J. Willis рекомендует преподавателям использовать приемы работы обучающихся в малых группах, а на первом и третьем этапах отводится ведущая роль преподавателям. Подготовительный этап в TBLT заключается в озвучивании темы и задачи / задания, формировании у обучающихся интереса к выполнению задания, активизации языковых средств, ключевых фраз и предложений, которые будут полезны не только при выполнении задания, но и в процессе устной интеракции. На главном этапе обучающиеся в парах или группах планируют выполнение поставленной задачи, используя языковые средства, выполняют задание и планируют его презентацию в устной или письменной форме. Во время выполнения задания они могут обращаться за помощью к преподавателю, т. е. преподаватель вовлечен в процесс выполнения задания как наблюдатель и помощник. На заключительном этапе обучающимся предлагается представить выполненную задачу / задание, при этом важна беглость устной речи обучающихся, преподавателю необходимо дать обучающимся возможность говорить, не зацикливаясь на исправлении ошибок и неточностей. Затем преподавателю необходимо проанализировать примененные обучающимися актуальные речевые, этикетные и речеобразующие формулы, способы употребления грамматических конструкций, фонетические особенности. На данном этапе также можно ввести в практику новые слова, фразы, образцы, которые появились во время анализа работы над задачей.

Отечественные исследователи Л.М. Болсуновская и Т.В. Коротченко предлагают применять «планирование обучения в обратном порядке» при разработке учебной программы по дисциплине «Иностранный язык» [4], а Е.А. Попова излагает теоретические основы

«обучения, основанного на задачах» (TBLT) на занятиях по иностранному языку, и отмечает такой важный аспект, как интеграция навыков и умений: «преподаватель структурирует занятия таким образом, чтобы у студентов была возможность использовать все языковые навыки и речевые умения» [9]. В 2019 г. мы признавали сходство понятий «обучение, основанное на задачах», «ориентация на задачу» и «обратное планирование». Сегодня мы полагаем, что технология обратного планирования применима к планированию курсов различных типов, например, таких, как курсы по изучению иностранного языка для специальных целей, смешанные курсы на платформе Moodle, курсы по практике устной и письменной речи [10]. Технология задачно-ориентированного обучения направлена на организацию конкретного практического занятия, целью которого является овладение определенными языковыми и речевыми навыками с помощью предложенных преподавателем лексических единиц и грамматических структур.

На основе изученных научных источников представляется возможным определить задачно-ориентированное обучение иностранному языку как технологию, которая на основе актуального языкового и речевого материала, тщательно спланированных задач, направленности на удовлетворение языковых потребностей студентов помогает достижению главной цели – комплексному применению полученных знаний и умений в естественных ситуациях общения. Г. Функ и др. отмечают, что на занятиях иностранным языком обучаемые должны применять язык точно так же, как они делали бы это вне занятий в таких же ситуациях (цит. по: [10, с. 111]).

Таким образом, изучив теоретические основы TBLT и ознакомившись с практическими результатами, полученными иностранными преподавателями на практических занятиях, мы пришли к выводу о том, что задачно-ориентированное обучение иностранному языку является перспективным и эффективным в силу своей направленности на создание условий, побуждающих к выражению мыслей с использованием определенного языкового и речевого материала, вовлеченности всех обучающихся в процесс речевой деятельности, возможности создания преднамеренно проблемных ситуаций для обсуждения.

В основу разработки плана занятия по иностранному языку с применением технологии TBLT были положены такие принципы задачно-ориентированного обучения, как поэтапное достижение решения поставленной задачи, актуальность и соответствие ситуациям непосредственного общения, изучение иностранного языка с помощью интерактивных заданий. Занятие проводилось со студентами 1-го курса направления бакалавриата «Сервис» по завершении первого семестра. На данном этапе обучения студенты могут применять простую видо-временную форму Simple Active, которая позволяет сообщать о постоянных, обычных событиях в жизни; также студенты умеют формулировать все виды предложений. В качестве темы для обсуждения была выбрана социально значимая проблема ин-тернет-зависимости у молодежи. Перед обучающимися была поставлена задача обсудить в группах проблему зависимости современных молодых людей от Интернета и социальных сетей и возможные пути решения.

Согласно схеме, предложенной J. Willis, занятие включало три этапа. На первом (подготовительном) этапе перед обучающимися ставится коммуникативная задача – по окончании занятия научиться обсуждать тему интернет-зависимости. Для этого необходимо выполнить ряд упражнений, направленных на развитие лексических и грамматических умений. Перед каждым студентом была поставлена задача – самостоятельно ответить на вопросы психологического теста об интернет-за-висимости (со списком активных слов из данного теста студенты ознакомились заранее). Результаты теста не оглашались, т. к. проблема интернет-зависимости является сугубо личной. Таким образом, обучающиеся получили импульс для дальнейшего обсуждения обозначенной проблемы. На основе выполненного теста обучающиеся под руководством преподавателя в устной форме составили активный вокабуляр, который впоследствии помог решению следующей задачи на главном этапе. Обучающимся также было предложено ответить на вопросы: “Do you know any Internet addicts?”, “How do they live?”, “Do they have any problems in society?”. Обучающиеся, используя слова и фразы из теста, ответили на вопросы. На втором (главном) этапе обучающиеся были поделены на две группы (обучающимся было предложено вытянуть свой номер 1 или 2, так образовались две группы), каждая из которых получила задачу: прочитать совместно текст, понять прочитанное, использовав активные слова и словосочетания из предложенного перед текстом списка. Обучающимся было предложено презентовать выполненную задачу в форме беседы. В ходе подготовки обуча-

Сравнительный анализ планов уроков, составленных согласно принципам общепринятых коммуникативных технологий и технологии задачно-ориентированного обучения иностранному языку (TBLT)

Общепринятые коммуникативные технологии обучения иностранному языку

Технология задачно-ориентированного обучения иностранному языку (TBLT)

Тема “Internet addictions” 1.    Введение преподавателем актуальной лексики по теме. 2.    Ответы на вопросы: “Do you know any Internet addicts?”, “How do they live?”, “Do they have any problems in society?” 3.    Просмотр главного текста. Выполнение пред-текстовых упражнений: поиск актуальных слов и словосочетаний; определение необходимых грамматических конструкций. 4.    Чтение текста вслух по теме. 5.    Ответы на вопросы по содержанию текста. 6.    Пересказ прочитанного текста. / Обсуждение в парах. / Составление диалогов по прочитанному тексту. 7.    Оценивание ответов обучающихся по пятибалльной системе или по системе «зачет / незачет»

Тема “Internet addictions” 1.    Подготовительный этап: формулирование главной задачи и перечисление упражнений / заданий для ее решения; индивидуальное выполнение психологического теста об интернет-зависимости; совместное составление активного вокабуляра по теме; ответы на вопросы: “Do you know any Internet addicts?”, “How do they live?”, “Do they have any problems in society?”. 2.    Главный этап: работа в группах над текстами по теме (каждый текст имеет активный вокабуляр); совместное обсуждение прочитанного; подготовка беседы о прочитанном в тексте. Консультации с преподавателем. 3.    Заключительный этап: презентация каждой группой беседы по проблеме текста; по завершении формулирование вопросов групп друг другу; формулирование рекомендаций людям с интернет-зависимостью с помощью конструкции “You should…”; актуализация слов, словосочетаний, фраз, полезных грамматических конструкций; подведение итогов

ющиеся могли обращаться к преподавателю за помощью в построении каких-либо фраз, объяснении значений слов. На третьем заключительном этапе каждая группа представила беседу, в ходе которой студенты задавали друг другу вопросы, отвечали и высказывали свое личное мнение о прочитанном. Заранее перед обеими группами была поставлена задача внимательно послушать друг друга, также было предложено задать другой группе вопросы. На данном этапе преподаватель, подбадривая одобрительными жестами и мимикой, только слушал речь обучающихся и не прерывал речь из-за каких-либо погрешностей и ошибок в произношении и говорении. Следует заметить, что все обучающиеся были вовлечены в процесс говорения. Затем преподавателем было предложено совместными усилиями разработать советы или рекомендации людям с признаками интернет-зависимости с помощью фразы “You should…”, например: “You should go for a walk. / You should go to the park. / You should ask for a medical treatment”. В конце занятия был задан вопрос “Which three things have you learned today?”, на который обучающиеся назвали слова, словосочетания, фразы, помогающие поддержать беседу на актуальную тему с англоязычными людьми. Таким образом, посредством определения главной задачи – формирование умения вести беседу по проблемам интернет-зависимости – и с помощью решения малых задач достигается главная цель – развитие способности к использованию иностранного языка для речевого общения: вести диалог, запрашивать информацию, высказывать собственную точку зрения, делать выводы.

Мы провели сравнительный анализ планов уроков, составленных согласно принципам общепринятых сегодня в неязыковых вузах коммуникативных технологий и технологии задачно-ориентированного обучения иностранному языку (TBLT) (см. табл. выше).

Анализируя реализацию технологии TBLT на занятиях по иностранному языку и сравнивая планы уроков, мы можем констатировать следующее.

• •    Согласно традиционной схеме занятия по иностранному языку преподаватель объясняет новый учебный материал, тренирует в упражнениях и в итоге проверяет; формирует навыки, которые зачастую теряются у большинства обучающихся после окончания курса изучения иностранного языка. Мы полагаем, что учебные программы по иностранному языку в технических вузах не соответствуют потребности обучающихся, прежде всего, бег-

• ло говорить с носителями языка. Известно, что учебные программы носят профессиональноориентированный характер и имеют цель формировать иноязычную коммуникативную компетенцию в профессиональной сфере. Имеется противоречие в обучении иностранному языку в неязыковом вузе: в период его изучения на первом и втором курсах студенты не изучают специальные дисциплины, еще не владеют необходимыми знаниями на родном языке, чтобы говорить на профессиональные темы на иностранном языке. Данное противоречие можно решить путем применения технологии TBLT, предложив обучающимся обсуждение какого-либо важного вопроса в рамках основной темы;

• •    Применение технологии TBLT требует от преподавателя более тщательной подготовки к проведению занятия, т. к. необходимо выбрать актуальную тему для обсуждения, детально запланировать малые задачи, определить последовательность их выполнения и решить главную задачу, сформулированную в начале урока; важной составляющей TBLT является правильный подбор упражнений для решения задач. Педагогу также важно создать благоприятную атмосферу для обсуждения темы, ведения беседы, дискуссии. Согласно проведенному устному опросу, данная технология получила положительный отзыв среди обучающихся, которые отметили у себя мотивированность и потребность общения на иностранном языке.

Выводы. На основании проведенного анализа научных источников и полученных данных технология задачно-ориентиро-ванного обучения иностранному языку оценивается нами как необходимый аспект коммуникативно-деятельностного подхода, целью которого является формирование у обучаемых иноязычной коммуникативной компетенции. Опыт применения технологии TBLT на практическом занятии позволяет сделать следующие выводы: 1) задачно-ориентированное обучение направлено на практическое применение иностранного языка в ситуациях межкультурного взаимопонимания; 2) технология TBLT позволяет преподавателю обучать иностранному языку на качественно новом методическом уровне, используя личностно-ориентированный подход и повышая мотивацию к изучению иностранного языка; 3) для реализации TBLT можно использовать имеющийся учебный материал, выстраивая структуру занятия для решения определенной коммуникативной задачи; при необходимости можно со- ставить дополнительные упражнения. Данная технология оптимизирует процесс обучения иностранному языку в связи с направленностью на потребности обучающихся осуществлять межкультурное общение в различных социально детерминированных ситуациях, ориентацией на активное изучение иностранного языка на основе детально спланированных задач и возможностью организации благоприятного типа обучения.