Теоретические основы подготовки магистров педагогики на основе эвристического подхода в образовательной деятельности

Основное направление обновления профессионального образования в современном мире заключается в нахождении путей обеспечения деятельностной позиции студента в процессе обучения, способствующей становлению опыта целостного системного видения профессиональной деятельности, системного действия в ней, решения новых проблем и задач.

Магистерское образование рассматривается, прежде всего, как компонент непрерывного профессионального образования и может быть определено как относительно личностная самостоятельная система, функцией которой является активная самостоятельная деятельность по собственной воле человека, направленная на расширение профессиональных знаний, удо влетворение своих профессиональных потребностей и интересов, повышение профессионального мастерства. Магистерское образование решает задачи, направленные не только на расширение знаний, умений и навыков обучающихся, но и, прежде всего, на развитие инициативы, творческой активности, нестандартности мышления, стремления к обновлению и новаторству.

Магистр педагогики – это специалист, владеющий методологией научного творчества, современными информационными технологиями, подготовленный к исследовательской, консультационной, аналитической и педагогической деятельности. Принципиальное отличие требований, предъявляемых к подготовке магистра педагогики, состоит в том, что он должен владеть профессиональным умением получить новый научный результат.

Совершенствование уровня подготовки специалистов в сфере образования обусловливает необходимость исследования основных механизмов овладения научно-исследовательской и педагогической деятельностью будущими магистрами педагогики, готовыми проявить самостоятельность, инициативу, творчески реализовывать свои социальные и педагогические функции. Возможность решения данной проблемы мы связываем с повышением качества содержания образования, а также качества методов и форм обучения.

Одной из причин разработки данного направления является предоставление студентам выбора системы подготовки в вузе. Отсюда важной задачей становится расширение спектра теоретико-методологических ориентиров в образовании, предусматривающих не только профессиональный рост обучающихся, но и освоение существующих методик и систем, а также последующую самостоятельную разработку и привнесение ими в научную практику оригинальных авторских методик.

Наши исследования и практический опыт подготовки магистров позволили выделить основные направления в создании технологии их эвристического образова- ния. Приоритетной является разработка эвристического компонента образовательного стандарта подготовки магистров педагогики. Нами выделены инвариантная, внешне заданная составляющая (представленная ГОСТом) и вариативная, представленная в виде личностного опыта и получаемых личностью значимых продуктов в творческой и научно-исследовательской деятельности.

К технологическим компонентам отнесены, во-первых, актуализация процесса по преобразованию эмпирической картины мира в профессиональнопедагогическую, научную, на основе обеспечения следующих условий: создания научно-педагогической среды; формулирования ведущей идеи; разработки проблемного поля знаний студентов.

Во-вторых, творческое саморазвитие обучающихся в проблемном поле знаний. Это условие обеспечивается за счет решения ряда задач.

• 1.    Создание личностного продукта образования в изучаемых областях (дисциплины федерального компонента) как эквивалента приращения знаний.

• 2.    Освоение базового содержания знаний и методологии научного исследования с последующим формированием личностного отношения к осуществляемой деятельности и себе как субъекту ее осуществления.

• 3.    Выстраивание собственной научноисследовательской и образовательной траектории, базирующейся на анализе, познании и созидании педагогической реальности и научной картины мира с помощью категориального аппарата, научных теорий, концепций.

Практика современного профессионального образования ориентируется, как правило, на образцы теоретического знания, реализуемого по модели «про запас», и строится по принципу «образовательного туризма» [1: 17], связанному с пассивной позицией студента и репродуктивным характером учебных действий. Результатом такого образования являются дезориентация в научно-теоретической реальности и, как следствие, ее обесценивание.

Преодоление указанных сложностей на пути становления профессиональной и научной картины мира у будущих магистров педагогики возможно путем создания в учебном процессе определенной системы, интегрирующей личностно осмысленные и общественные образовательные цели. Речь идет о новом подходе к рассмотрению образовательной деятельности студентов, понимаемой как созидательнопреобразовательная форма активности, отражающая отношение студента к себе как будущему педагогу-исследователю (магистру педагогики), проявляющаяся во взаимосвязи сфер развития личности и основных компонентов собственной образовательной деятельности, ведущая к формированию совокупного образовательного продукта, что позволяет осуществлять успешную творческую самореализацию и дальнейшее профессиональное самообразование.

Под творческой самореализацией индивидуальности студента мы рассматриваем его стремление к научному поиску и осмыслению практики образования и воспитания, научному обоснованию своих предложений и действий, а также умения формулировать научную проблему и определять цели исследования, выбирать адекватный методологический арсенал, необходимый и достаточный для решения исследовательских задач, умения организовать опытно-экспериментальную работу и обосновать полученные результаты, представленные в виде нового знания. В этом заключается развитие познавательной и созидательной сущности студента.

Анализ научных исследований и эмпирический опыт в области проблем творческого саморазвития и самореализации обучающихся позволили акцентировать внимание на сущности эвристического подхода в образовании (в современной педагогике этот подход широко исследуется А.В. Хуторским). Его суть заключается в самостоятельном поиске, аналитической деятельности, изобретательности, склонности к разумному риску и др., приводящим к разработке студентом нового образовательного продукта. Под образовательным продуктом нами рассматриваются, с одной стороны, материализованные результаты деятельности студента, представленные в виде суждений, научных гипотез, диагностических подходов, технологических разработок и пр. С другой стороны, это личностные новообразования, выраженные в проявлении креативных качеств: интуиции, чувства новизны, независимости в суждениях, прогностичности и др. И материальная и личностная составляющие образовательного продукта равноценны. Они формируются одновременно, и это единство составляет квинтэссенцию эвристического образования.

эннлаоелчао яонаплнонээяФочп аонанчачпан

Образовательная деятельность как составляющая общечеловеческой культуры подчиняется определенным законам и правилам функционирования социальных систем, поэтому ее совершенствование должно отвечать логике структурного построения любой педагогической системы. Концепция системного анализа педагогического процесса (В.П. Беспалько, С.М. Годник, В.В. Кра-евский, В.М. Монахов и др.) и основные положения интегративного подхода (В.И. Журавлев, Ю.А. Кустов, А.Д. Урсул и др.) позволяют разработать систему совершенствования образовательной деятельности магистрантов на основе эвристического подхода. Она раскрывается в трех взаимосвязанных целях: 1) освоение обучающимися базового содержания образования через сопоставление с собственными достигнутыми результатами; 2) создание образовательного продукта в изучаемых областях знаний; 3) выстраивание индивидуального образовательного маршрута.

Условием и результатом эвристической образовательной деятельности являются следующие группы качеств студентов: когнитивные, обеспечивающие возможность познания научных закономерностей и способов исследования; креативные, выражающие внутреннюю потребность в творческом и исследовательском мировидении; методологические, представленные способностями к целеполаганию, нормотворчеству, коммуникативности, рефлексии и т.д.

Содержание эвристического образования включает в себя две составляющие: инвариантную – внешне задаваемую и усваиваемую обучающимися и вариативную, создаваемую каждым студентом самостоятельно в процессе обучения. К инвариантной части относятся создаваемая преподавателем образовательная среда (вопросы и проблемы по изучаемой теме, задания и информация для последующей работы), фундаментальные образовательные объекты (теории и концепции обучения и воспитания), образовательный стандарт, а также виды и способы образовательной деятельности, которые в процессе рефлексивного анализа приобретают значение особого содержания, усваиваемого студентами. Вариативный компонент эвристического образования создается обучаемыми в результате познания фундаментальных образовательных объектов, в ходе реализации их личностно значимых целей и программ. В личностный компонент входят образовательные продукты трех уровней: когнитивные (идеи, гипотезы, экспери- менты, исследования), креативные (проекты, диагностические методы, технологии), методологические (личные цели, способы и программы деятельности, рефлексивные результаты). Реализация системы эвристического образования состоит из трех этапов.

• 1.    Проектировочный – предполагающий следующую последовательность действий студента: выявление противоречий в объекте – выделение проблемы – постановка цели – определение задач, решение которых направлено на овладение системой научно-педагогических знаний и развитие мотивационной сферы личности. Все это позволяет студентам овладеть знаниями, способами и приемами осуществления образовательной и научно-исследовательской деятельности, расширить арсенал способов познания ( когнитивные качества ).

• 2.    Технологический – направлен на обогащение способов познавательной деятельности, формирование самостоятельности и активизации творчества в процессе создания совокупного образовательного продукта, складывающегося из внешних и внутренних образовательных продуктов учебной и научно-исследовательской деятельности. Этот этап характеризуется проявлением креативных качеств – воображения, интуиции, чувства новизны и др.

• 3.    Рефлексивный – характеризующийся устойчивыми потребностями в творческом целеполагании, достижении намеченных целей, смысловом видении значимости создаваемого образовательного продукта, самоанализе и самооценке продуктов деятельности и собственной личности как субъекта образовательной и научно-исследовательской деятельности ( методологические качества ).

Исходя из понимания магистерской подготовки как процесса профессиональноличностного развития, овладения опытом научно-исследовательской деятельности, можно говорить, что эвристическое образование, с одной стороны, выполняет миссию порождения нового научного знания, а с другой – обеспечивает подготовку специалиста, готового к инновационным преобразованиям в сфере своей профессиональной деятельности.