Теоретические подходы к проблеме управления качеством образовательного процесса в учреждении среднего профессионального образования

Современный подход к обоснованию структуры и содержания профессионального образования осуществляется сегодня в условиях децентрализации управления, расширения полномочий образовательных учреждений, развития вариативности и дифференциации образования, индивидуализации обучения, повышения роли исследовательской деятельности, расширения спектра образовательных услуг с учетом социального партнерства. В целом данные процессы направлены на вхождение России в единое европейское образовательное пространство, но, к сожалению, в настоящее время имеют некоторые негативные последствия: появление дисбаланса в содержании и интеграции образования, перегрузка студентов, снижение качества образовательного процесса и уровня профессиональной подготовки выпускников.

Всплеск инновационной активности в профессиональном образовании в последние годы свидетельствует о том, что российское образование, в том числе средне-специальное, активно включилось в процесс поиска ответов на вопросы, которые поставила современная ситуация на международном рынке образовательных услуг1. Речь идет прежде всего о модернизации содержания образования, изменении моделей обучения, подходов к формированию структуры управления. В образовательном процессе все большее воплощение находят идеи гуманизации

и гуманитаризации2. В настоящее время приходится констатировать, что в результате снижения административного давления на образовательные учреждения произошло повышение интенсивности деятельности педагогов в области внедрения инноваций, при этом полученные результаты не в полной мере согласуются с выдвинутыми целями, следовательно, нельзя говорить о диагностичном целеполагании. В целом, обновление профессионального образования носит часто несистемный характер. В силу непро-думанности и поспешности реализации многих из полезных начинаний, качество образования не только не повысилось, но даже снизилось. Причинами являются недостаточный учет закономерностей развития, логических связей, внутренней ориентированности образовательных систем, недостаточная проработка теоретикометодологических основ в управлении образованием. Материалы нашего теоретического иссле-дования3 подтверждают, что в теории внутри-школьного управления вопросы рационального сочетания функционально-линей-ных и программно-целевых структур управления качеством решены не полностью. Это касается и вопросов распределения и соотношения основных функций управления между субъектами управления. Существующие достижения еще не определяют становления такого перспективного направления педагогики, как управление качеством образования, но в достаточной мере создают теоретические предпосылки для этого, являются важным источником трансформации имеющегося знания в знание более высокого порядка. Контент-анализ литературных источников, реальной практики управления качеством образовательного процесса в системе профессионального образования позволил сформулировать основные противоречия, объясняющие актуальность исследования, между: а) возросшими требованиями всех сфер российского общества к качеству образования и медленным развитием современной системы среднего профессионального образования, доминированием в ней традиционных укладов и подходов; б) необходимостью непрерывного мониторинга качества различных элементов образовательного процесса и отсутствием единых оценочных методик и процедур, а также общепризнанной методологии измерений качественных параметров объектов и процессов.

Понятие «качество» является философской категорией. В обобщенном виде качество образования определяется как совокупность его свойств и их проявлений, способствующих удовлетворению потребностей человека и отвечающих интересам общества и государства4. Основываясь на необходимости конкретизации понятия «качество образования» с учётом целей нашего исследования, мы проанализировали существующие подходы к его определению5. Большинство авторов едины в представлении качества как соотношения цели и результата. Весьма важным является сформулированный авторами вывод: результаты образования могут быть реально оценены для разных самых различных объектов и по разным параметрам, при этом основания и уровни измерения могут варьироваться. Соответственно и полученные результаты существенно отличаются друг от друга. Такие результаты не позволяют управлять качеством образования, необходимо соотнесение их с операционально и диагностично заданными целями. С подобным подходом трудно не согласиться. Как известно, множественность и разнообразие запросов к среднему профессиональному образованию от социальных, профессиональных групп, малого и среднего бизнеса, физических лиц порождает множественность целей. Стратегическая цель деятельности образовательного учреждения – обеспечение качественного образования, а оно возможно только в соответствия запросам и возможностям конкретной личности. Вот почему во многих исследованиях вполне справедливо ставится вопрос о праве потребителей образовательных услуг на свободу выбора и образовательного учреждения, и учебных программ, а также на участие в процессе выработки требований к условиям обеспечения качества образовательного процесса. Таким образом, и социальный заказ системе среднего профессионального образования, и увеличение потенциала данного уровня профессионального образования обусловливают необходимость пересмотра целей образовательного процесса. Наиболее часто в практической деятельности качество образования идентифицируют с качеством знаний, умений и навыков. Результаты проведенного анализа мировых тенденций в исследовании и применении категории «качество» в психолого-педагоги-ческой науке показали, что в условиях крупномасштабной интеграции наметилась тенденция к приоритетному рассмотрению не столько качества знаний, сколько качества процесса и результата образовательного процесса. При этом происходит уточнение компонентов как содержания образования, так и качественных характеристик образовательного процесса.

В педагогической теории и деятельности, как отмечает В.П.Панасюк, все более осознается, что игнорирование или принижение роли в учебных программах, практике образовательного процесса какого-либо элемента или вида содержания образования наносит громадный ущерб интересам не только отдельной личности, но и всего общества, прогресс которого напрямую связан с качеством образования6.

В нашем изыскании классифицированы подходы к определению качества образования следующим образом: 1) эмпирическое определение качества образования, которым пользуются заказчики образовательных услуг при выборе образовательного учреждения среднего профессионального образования; 2) формальное – определение абсолютной и качественной успеваемости, которое фигурирует во многих показательных данных образовательных учреждений среднего профессионального образования; 3) дидактическое – определение уровня обученности на основе тестовых и других измерительных технологий; 4) психолого-дидактическое - измерение образованности по интегрированным методикам обученности с учетом психологической готовности выпускника; 5) педагогическое – оценка качества образования включает в себя мониторинг уровня воспитанности; 6) процессуальное – оценка качества образования по параметрам учебного процесса; 7) комплексное – в оценку качества образования включается материальная база, кадровый состав педагогов, учебные программы, формы и методы работы педагогов (аккредитационное и лицензионное обследование образовательного учреждения); 8) современное определение качества образования посредством категорий, носящих интегрированный характер – готовность, компетенция, способность, мобильность; 9) многопараметрическое определение качества образования – используется для оценки региональных образовательных систем; 10) методологическое определение – качество образования как соотношение операционально и диагностически заданной цели и результата.

Дефиниция «качество образовательного процесса» проанализирована нами по материалам отечественного и зарубежного производственного менеджмента, исследований по проблемам управления в организации, нормативных документов локального и регионального масштабов7. На этом основании сделаны следующие выводы: 1) приоритетной для управления в российском образовании является процедура – контроль учебного процесса; 2) типовые положения различных профессиональных образовательных учреждений характеризуются размытостью целей или их отсутствием, не согласованы между собой с точки зрения процессного подхода системы менеджмента качества; 3) теоретические и практические подходы к управлению качеством на производстве представляют существенную значимость (ориентация на потребителя, идеология тотального качества, приоритет кадровой политики и т.п.), но не могут быть трансформируемы в полном объеме в систему профессионального образования; 4) существующие индикаторы качества образования не систематизированы для различных уровней управления (регионального – муниципального – институционального – локального); 5) в многообразных подходах к управлению качеством образования не учитываются особенности автономизации образовательных учреждений, требований региональных рынков труда и частно-государственного сектора экономики, вхождения в Болон- ский процесс8; 6) отсутствие теоретического и методического обеспечения дидактического единства управления и самоуправления деятельностью педагогического коллектива и студентов; 7) система управления качеством передовых образовательных учреждений среднего профессионального образования отличается созданием системы мотивационно-экономического стимулирования и объективных организационно-педагогических предпосылок для непрерывного развития педагогов; 8) в большинстве образовательных учреждений среднего профессионального образования назрела необходимость создания системы непрерывного и независимого мониторинга качества образовательного процесса.

В качестве критериев эффективности управления качеством образования в учреждении среднего профессионального образования нами определены: 1) успешность реализации стратегических целевых установок образовательной деятельности, обусловленных социальным заказом и современным рынком труда, а также результатами независимой общественной аккредитации образовательного учреждения; 2) качество образования, рассматриваемое как единство качества условий, реализации и результатов образовательного процесса. При этом результаты измеряются в компетентностном формате; 3) степень готовности педагогического коллектива к реализации управленческих решений, обеспечивающих качество образования, то есть достижение диагностично заданных целей образования; 4) рост профессиональной компетентности коллектива профессионально-педагогических работников. Раскроем содержательно основные позиции концепции.

• 1.    Определение сущностных характеристик управленческой деятельности педагогического коллектива учреждений среднего профессионального образования в новых условиях . Разработка концептуальных положений эффективного управления качеством образования начинается с определения сущностных характеристик названного процесса. При этом необходимо принимать во внимание основные тенденции развития отечественной системы профессионального образования; современное состояние рынка труда; инновационные процессы в управлении образованием; системность управленческой деятельности. В качестве основных сущностных характеристик, подлежащих определению и уточнению, выделим следующие: а) принципы управления качеством образования; б) качество образовательного процесса; в) управление качеством об-

• разования; г) условия, факторы и критерии эффективного управления качеством образовательного процесса в профессионально-педагогическом колледже.

• 2.    Обеспечение дидактического единства управления деятельностью педагогического коллектива и деятельностью студентов . Эффективное функционирование системы управления качеством образования возможно в случае обратной связи между управляемым объектом и структурами управляющей системы. В разработанной концепции управления качеством образования учреждения среднего профессионального образования предусматривается поэтапная реализация управленческой деятельности менеджеров и педагогов по следующим направлениям: 1) подчинение действий всех субъектов образовательного процесса единой цели – достижение запланированного результата образования с помощью локальных актов «Управление качеством реализации основных образовательных программ»; 2) определение полномочий, ответственности и стиля взаимодействия руководителей и исполнителей, всех субъектов образовательного процесса; 3) диагностика профессиональной компетентности и профессионально-значимых личностных качеств менеджеров образования и профессионально-педагогических работников в едином смысловом ключе; 4) реализация непрерывной уровневой системы повышения квалификации профессионально-педагогических работников в области образовательного менеджмента с учетом результатов мониторинга; 5) установка прямых и обратных, внешних и внутренних связей между различными видами, формами, структурными элементами системы управления образованием, отдельными процессами за счет построения матричной структуры управления; 6) системная организация управленческих

• 3.    Создание системы мотивационно-экономического стимулирования и объективных организационно-педагогических предпосылок для непрерывного развития педагогов предполагает осуществление следующих мероприятий: 1) организация действенной техники стимулирования педагогов на основе формирования мотивации педагогического труда и экономической, материальной заинтересованности профессионально-педагогических работников в качестве своего труда. При этом необходим пересмотр критериев качества педагогического труда; 2) внедрение системы повышения квалификации профессионально-педагогических работников, которая включает в себя уровни: методологический, методический, профессиональный, научно-иссле-довательский; 3) создание условий для непрерывного развития педагогов с помощью средств, форм и методик организации самообразовательной деятельности.

действий всех процессов управления на основе современных коммуникационно-информационных технологий.

Таким образом, основными организационнопедагогическими условиями успешной реализации концепции управления качеством образовательного процесса в учреждении среднего профессионального образования является социальное партнерство учебного заведения с внешними структурами (рынок труда и образовательных услуг, социальные, культурные, информационные и иные институты, другие учебные заведения, предприятия и организации, органы управления, семья и т.п.); учет внешних и внутренних факторов, влияющих на качество образовательного процесса; эффективное взаимодействие управленческих процессов по вертикальной и горизонтальной линиям управления.

THEORETICAL APPROACHES TO THE PROBLEM OF QUALITY MANAGEMENT OF EDUCATIONAL PROCESS IN A GENERAL PROFESSIONAL

EDUCATION ORGANIZATION