Теоретико-методологические основы диагностики развития учебно-информационных умений школьников

Значимость формирования и диагностики учебно-информационных умений в образовательном процессе обусловливается как требованиями современного информационного общества к умениям человека свободно ориентироваться в информационных потоках, находить и использовать информацию для решения жизненных задач, так и потребностями личности в развитии личностных качеств за счет освоения данных умений, играющих важную роль в обеспечении учебно-познавательной деятельности обучаемых. Доминирование текстовой формы предъявления учебной информации связывает освоение данных умений с проблемой чтения, а развитие навыков чтения рассматривается в современной культуре как условие становления ценностно-смысловой сферы личности, форм и способов мыслительной деятельности на основе усвоения культурного опыта.

При этом в настоящее время в массовой педагогической практике отсутствуют научно обоснованные методики оценки навыков из- влечения и переработки информации, позволяющие представить умение работать с информацией операционализованно и системно не только в технологическом аспекте, но и в корреляции с развитием определенных личностных качеств. Предложенные еще в 1960 – 1970-х гг. методики диагностирования понимания учебного текста (Л.П. Доблаев, С.Г. Чистякова, Т.М. Дридзе и др.), в основу которых положена идея зависимости понимания от логикосмысловой структуры текста, широкого применения не нашли. Это, очевидно, связано с несогласованностью диагностического языка методик с языком методик школьных предметов, создающей впечатление непонятности и недоступности диагностики для применения в практике. На современном гуманистическом этапе развития образования исключительная ориентация данных методик на оценку сфор-мированности операционального состава понимания как мыслительного процесса ограничивает их диагностические возможности применительно к целостной личности в единстве ее когнитивной и ценностно-смысловой сфер. Данная тенденция сохраняется в настоящее время и в итоговой аттестации по предметам. Например, в экзамене по русскому языку при оценке умения приводить аргументы не учитывается их качество (что фактически уравнивает примеры из сказки «Колобок» и романа Ф.М. Достоевского), являющееся одним из показателей уровня усвоения выпускником культурного опыта.

На наш взгляд, разработка многомерной диагностики развития как операциональнотехнологической, так и личностной составляющей учебно-информационных умений школьников возможна на методологических основаниях такого научного направления, как педагогическая герменевтика [2], основанного на гуманистической мировоззренческой ориентации и целостном понимании человека (в единстве его духовных и природно-биологических начал, сознания и деятельности), обращенного к выработке личностных смыслов, ставящего в центр проблему понимания гуманитарного знания.

Ведущая в отечественной психологии идея преобразования сознания и мышления

в деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев) позволяет рассматривать взаимообусловленность развития учебно-информационных умений и определенных личностных качеств (а соответственно, их диагностики) через оценку сформиро-ванности личных «наборов» умений обучаемых. Содержание учебно-информационных умений определяется двумя взаимосвязанными речевыми процессами – пониманием и продуцированием вторичных и встречных текстов. В современных отечественных исследованиях (А.Э. Бабайлова, М.В. Вербицкая, Н.Д. Голев, Л.М. Майданова, Н.Л. Сунцова, Л.М. Яхиббаева) вторичный текст связывается с исходным текстом как его эквивалент, прошедший логико-смысловую обработку субъектом понимания. Однако для текстов, созданных на основе других и требующих личностного переживания, предполагающих наличие субъективного момента – таких, как эссе, страничка из дневника и т.д., представляется более уместным использование понятия «встречный текст». Кроме того, содержание учебно-информационных умений обусловливает развитие умений работать с информацией и диалогического мышления, активизацию внутриличностных механизмов развития личности – децентра-цию и рефлексию. Это оказывается возможным, поскольку диалогическое мышление (М.М. Бахтин, М.С. Каган) выступает как специфическая познавательная деятельность субъекта, нацеленная не столько на точность познания феномена, сколько на глубину проникновения в него, происходит в форме межсубъектного диалога на основе процедур понимания позиции Другого и самого себя и оформляется в субъективно-ценностном отношении к знанию и позиции Другого, смысловой позиции познающего субъекта (в отличие от объективного знания о фрагменте реальности, являющегося продуктом монологического мышления). В связи с этим предмет диагностики предстает сложным и многослойным. Его выделение опирается на определение понимания (текста), основанное на сочетании психологического, психолингвистического и герменевтического подходов. Первые два подхода, состоящие в определении понимания (текста) как компонента мышления, одного из его процессов, опирающегося на речь (Г.И. Богин, А.А. Брудный, Л.П. Доблаев, Т.М. Дрид-зе, Н.И. Жинкин, А.А. Залевская, И.А. Зим- няя, В.В. Знаков, Е.С. Кубрякова, А.А. Леонтьев), позволяют выделить в качестве предмета оценивания сформированность у понимающего субъекта операциональной составляющей процесса понимания – речемыслительных действий и операций, порождающих смысл понимаемого текста. Герменевтическая трактовка понимания как интерпретации (М.М. Бахтин, В. Дильтей, Ф. Шлей-ермахер, Х.Г. Гадамер) – выявления и реконструкции смысла текста на основе обращения к личности автора, а также смысло-образования (А.Г. Асмолов, И.В. Абакумова, Б.С. Братусь, Ф.Е. Василюк, А.Ф. Закирова, В.П. Зинченко, В.Е. Клочко, Д.А. Леонтьев, И.А. Рудакова) – задает в качестве предмета оценки сформированность у школьника процедур интерпретации смысла текста в авторском и культурном контексте и личном контексте понимающего субъекта. Таким образом, набор диагностируемых действий и операций следует производить исходя из определения понимания текста как речемыслительного процесса, осуществляемого в восхождении от содержания (уровень извлечения информации) к смысловому плану текста (уровень интерпретации смысла текста в авторском и культурном контекстах) и затем – к личностному смыслу (уровень интерпретации в личностном плане).

Пооперационную проверку сформи-рованности умений, обеспечивающих извлечение и переработку информации на разных уровнях, целесообразно проводить с помощью набора тестовых заданий (критериально-ориентированных тестов – КОРТ), моделирующих определенные речемыслительные действия. При комплексной диагностике, оценивающей результаты понимания на всех уровнях (от извлечения информации до интерпретации в личностном контексте обучаемого), необходимо использовать как критериально-ориентированные тесты, так и экспертизу продуктов речевой деятельности – вторичных и встречных текстов, эксплицирующих понимание исходного текста. С психолингвистической точки зрения, понимание текста тесно связано с процессом перевода смысла этого текста (с помощью парафразы, пересказа той же мысли другими словами, смысловой компрессии) в любую другую форму его закрепления, в результате чего образуется минитекст, воплощающий в себе основное содержание исходного текста, – реферат, аннота-

ИННОВАЦИИ В ОБЩЕМ

И ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ ция, резюме, набор ключевых слов и др. [3, с. 185]. Данные формы диагностики являются взаимодополняющими: ограничение КОРТов состоит в невозможности оценки сформированности интерпретативных умений и непредставленности личностного контекста обучаемого, а экспертизы текстов, созданных обучаемыми, – в затрудненности обнаружения «дефектного» звена (отдельной операции) в процессе понимания.

С опорой на выдвинутые положения в качестве критериев сформированности учебноинформационных умений следует рассматривать наличие таких личностных новообразований, как рефлексивные качества понимающего субъекта и развитие диалогического мышления .

Показателями наличия рефлексивных качеств являются: а) систематичность (регулярность) возникновения у обучающегося осмысленной субъектной позиции по отношению к позиции Другого при прочтении текста, различение своей позиции и позиции Других; б) самостоятельность суждений, критичное принятие любого знания, осознанность и убедительность доказательства своего отношения к чужой позиции.

Опосредованно рефлексивность проявляется в наличии во встречных текстах, созданных обучаемыми, ярко выраженного субъективно-личностного плана; сформулированной субъектной ценностно-смысловой позиции, манифестирующей эмоциональное отношение к полученному знанию, ценностные ориентации личности; вербализации личностного смысла полученного знания и собственных оснований для принятия / непринятия позиции.

Диалогическое мышление проявляется в а) признании равноправия других позиций по отношению к знанию и высказанной в тексте авторской позиции; б) преобладании диалогического характера в обращении с текстом (использовании его не только как источника информации, но и как источника других позиций). Индикатором выступает диалогическая ориентированность созданного обучающимся встречного текста (как на автора исходного текста, так и на потенциального адресата).

Одним из показателей развития диалогического мышления и рефлексивности выступает уровень понимания текста, демонстрируемый обучаемым и проявляющийся в осуществлении соответствующих проце- дур с опорой на определенные речемыслительные действия. Так, в соответствии с психолингвистической моделью восприятия информации, в которой выделяется несколько уровней понимания (о чем говорится в тексте? что говорится? как, какими средствами? зачем говорится? [1, с. 94]), показателем сформированности способов понимания на уровне извлечения информации является осуществление обучаемым ряда речемыслительных действий – определения предмета речи, ключевых слов, суждений (тезисов), анализа логической структуры текста. Индикатором понимания на данном уровне служат адекватность репрезентации отраженного во вторичном тексте фрагмента реальности, отсутствие фактических ошибок в понимании содержания текста (верное установление логических отношений между фрагментами текста, определение предмета речи, основных мыслей) и незатрудненное перефразирование основного содержания текста с использованием свернутых смысловых эквивалентов, перевод содержания в другие формы – схемы, таблицы, алгоритмы действий. При этом достижение обучаемым только данного уровня понимания текста не является свидетельством диалогического мышления и рефлексивности, которые связаны в первую очередь с двумя последующими уровнями. Показателями понимания на уровне интерпретации смысла в авторском и культурном контекстах являются реконструкция речемыслительной деятельности автора; лингвистический анализ оценочной лексики; определение предметов оценивания, общей направленности оценки (положительная или отрицательная); привлечение информации социокультурного, биографического характера; создание вторичных текстов (аннотаций, рефератов). Показателями понимания в личностном контексте обучаемого выступают рефлексия «свое – чужое», аргументация согласия / несогласия с позицией автора на основе личного или читательского опыта, создание встречных текстов – рефлексивных и нарративных.

С опорой на выдвинутые положения в ходе проведенного в 2008 – 2010 гг. исследования, в котором приняли участие около 30 тыс. обучающихся 8–9-х классов образовательных учреждений Тюменской области, были установлены уровни развития учебноинформационных умений. Рассмотрим их.

Высокий уровень развития учебноинформационных умений характеризуется наличием у обучаемого диалогического мышления, высоким уровнем рефлексивности при работе с текстом, готовностью к работе в «проблемном» режиме, самообразованию и саморазвитию, что обусловливается сформированностью и активным состоянием внутриличностных механизмов развития децентрации и рефлексии. О достижении данного уровня свидетельствует понимание школьником текста на всех уровнях вне зависимости от предварительного объема знаний по теме и логической структуры текста (в том числе таблиц, схем, графиков и др.). Обучаемый умеет работать с различными видами информации (эксплицитной и имплицитной, содержательной и концептуальной), сопоставлять сведения, представленные в нескольких текстах, опираясь на операции обобщения и выведения знаний, что обусловливается сформированностью как самих речемыслительных действий, так и способов их применения для понимания учебного текста. Школьник самостоятельно выбирает и использует различные формы экспликации собственного понимания текста на разных уровнях (вторичные и встречные тексты), демонстрирует ярко выраженную субъектную ценностно-смысловую позицию.

Средний (допустимый) уровень развития учебно-информационных умений характеризуется сформированностью у обучаемого монологического мышления, рефлексивностью при работе с текстом при условии индуцирования ее извне (учителем, учебником и др.), готовностью к организованной и сопровождаемой работе в «проблемном» режиме, что обусловлено наличием в потенциальном состоянии внутриличностных механизмов развития децентрации и рефлексии. О достижении данного уровня свидетельствует самостоятельное понимание школьником текста на уровне извлечения информации (чаще – текстов на знакомую тему, например, дополнительные сведения об изученном произведении, как правило, с логическими отношениями иллюстрации и характеристики). Обучаемый умеет работать с эксплицитной содержательной информацией, владеет речемыслительными действиями, обеспечивающими понимание на всех уровнях, легко активизируемыми извне (при участии учителя); использует ограниченный набор форм для экспликации соб- ственного понимания текста на разных уровнях (вторичные и встречные тексты), создает вторичные и встречные тексты, как правило, при внешнем побуждении, в которых субъектная ценностно-смысловая позиция сформулирована, но представлена размыто, неубедительно.

Низкий (недопустимый) уровень развития учебно-информационных умений характеризуется неразвитостью мышления, отсутствием рефлексивности при работе с текстом. У обучаемых, достигших данного уровня, возникают трудности при извлечении явно выраженной содержательной информации. Школьники демонстрируют сформированность отдельных действий по пониманию текста (при этом готовы к пониманию только известного материала), неумение создавать вторичные и встречные тексты (набор отдельных высказываний).

Диагностика уровня развития учебноинформационных умений, построенная на предлагаемых основаниях, позволяет проектировать образовательный процесс, в котором, с одной стороны, учитывается достигнутый уровень развития умений, используемых как средство обучения, а с другой – создаются условия для личностного развития обучаемого за счет их целенаправленного наращивания.