Теоретико-методологические предпосылки проектирования сетевых образовательных программ

Единый стратегический подход, заданный в Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года в сфере образования, предполагает создание современной системы непрерывного образования, подготовки и переподготовки кадров, т. е. обеспечение гражданам возможности учиться и переучиваться в течение всей жизни, оставаясь успешными на рынке труда.

Проблемы с неравномерностью квалификационной структуры регионов, возникшие в настоящее время на рынке труда, являются следствием задержки реакции потребителей образовательных услуг профессионального образования на изменения, происходящие на рынке труда (в России такая задержка составляет десять лет). Это приводит к неэффективному расходованию государственных средств, направленных на подготовку специалистов, невостребованных рынком труда. Решением проблемы может стать система сетевого профессионального образования, разработанная на межведомственных основах, чутко отзывающаяся на вновь возникающие потребности рынка труда. В настоящее время в профессиональном образовании отсутствует опора на единую методологическую основу и не разработана технология межведомственного взаимодействия, направленная на ориентацию содержания и форм профессионального образования, опережающих изменения на рынке труда.

Анализ теории и практики методологии сферы профессионального образования пока- зал, что современными основаниями его организации являются:

• •    программно-целевой подход к управлению человеческими ресурсами региона, позволяющий оптимизировать взаимодействие работодателей, служб занятости населения и учреждений профессионального образования;

• •    теории личностно ориентированного повышения квалификации, нашедшие отражение в работе ряда региональных учреждений повышения квалификации;

• •    общие положения о маркетинге в системе образования [1-5].

Очевидно, что отсутствие единства теорий разных областей научных знаний не позволяет рассмотреть проблему, с учетом интеграции государственных требований и общественных ожиданий. Полагаем, что гуманно ориентированная системно-синергетическая методология, активно разрабатываемая в современной науке, является искомой методологической основой интеграции частнонаучных подходов и теорий организации профессионального образования.

Необходимо отметить, что и на практическом (региональном) уровне существуют отдельные попытки единой организации профессионального образования посредством межведомственного взаимодействия [6, 7]. Однако, не разработанность организационноуправленческих, педагогических аспектов взаимодействия не позволяет внедрить полученный опыт в социальную практику.

Указанные проблемы остро отражаются в различных производственных сферах. Реше- ние проблемы подготовки специалистов в системе сетевого профессионального образования стало предметом изучения. Вариант решения проблемы представляется как разработка концепции межотраслевой интеграции, направленной на ориентацию содержания и форм профессионального образования, опережающей изменения на рынке труда.

Для этого был уточнен объект исследования: разработка и реализация программ сетевого профессионального образования.

Сетевое взаимодействие - это взаимодействие субъектов образования (работодателя, студента и педагога), каждый из которых, в зависимости от ситуации и решаемой задачи, может выступать как в роли управляемого субъекта - активного элемента, так и в роли управляющего органа - центра, или в роли метацентра, осуществляющего руководство центрами и т. д.

Сложность развития сетевого взаимодействия в профессиональном образовании обусловлена, с одной стороны, тем, что для всех этих субъектов характерна возможность решать задачи с применением своих отраслевых ресурсов, а с другой стороны - разнообразием этих задач [9].

На начальном этапе разработки концепции была изучена суть межотраслевого взаимодействия, выявлены его плюсы и минусы. Следует отметить, что по своей сущности межотраслевое взаимодействие является одним из видов интеграции образования, науки и производства и обладает всеми признаками интеграции.

Само понятие «интеграция производства, науки и образования», широко используемое в директивных документах о государственной политике в сфере науки и образования, не сформулировано ни в нормативно-правовых документах, ни в теории государственного управления и административного права, отсутствует единый подход к определению данного понятия и его применению.

Причина в том, что хотя наука, производство и образование в теории и практике всегда развивались во взаимодействии, на государственном уровне формально дифференцированы:

• •    институционально - законодательством РФ производство, наука и образование рассматриваются как самостоятельные виды деятельности;

• •    организационно-структурно - наука и образование, являются самостоятельными

сферами государственного управления, каждая из которых имеет свою систему учреждений, организаций и органов государственного управления (кроме федерального уровня, в лице Министерства науки и образования РФ);

• •    законодательно - каждая сфера регулируется самостоятельной отраслью законодательства.

Разделив эти сферы, законодатель дал им разные ресурсы, что существенно затрудняет возможность их интеграции. Так, образовательные организации обладают правом и обязанностью ведения научно-исследовательской деятельности, а научные организации не имеют права ведения образовательной деятельности по программам высшего профессионального образования. Кроме того, предусмотрено раздельное бюджетное финансирование образовательной и научной деятельности в вузах. Законодатель предусмотрел юридические предпосылки для создания трех организационно-правовых форм интеграции производства, науки и образования:

• 1)    университетских комплексов на базе университета и академии;

• 2)    ассоциаций (союзов) образовательных организаций, научных, конструкторских и иных некоммерческих организаций, в том числе университетских образовательных округов;

• 3)    учебно-научных комплексов на базе научных организаций академий наук, других государственных научных организаций [10].

Однако не установлены их правовой статус, порядок создания, правовые механизмы финансирования и материально-технического обеспечения, полномочия государственных органов исполнительной власти, права вузов и научных организаций по их созданию. При этом следует отметить, что интеграция производства, науки и образования путем, предложенным законодателем, может быть привлекательна только для организаций на базе которых они будут создаваться. Другие субъекты интеграции теряют свою юридическую самостоятельность, поэтому в такой форме интеграции вряд ли будут заинтересованы, так как при этом лишаются своих организаций или их подразделений, оборудования, кадров, технологий.

Анализ правовых предпосылок, регулирующих отношения в области интеграции производства, науки и образования, наглядно свидетельствует об отсутствии единства в решении ключевых проблем интеграции и согласованности норм законодательства о науке и законодательства об образовании по вопросам интеграции этих сфер, о противоречивости ряда норм указанных отраслей законодательства нормам гражданского, бюджетного и налогового законодательств, об отставании норм от правоприменительной практики.

Данные предпосылки актуализируют задачи поиска методологии, предполагающей выявление целей и содержания, форм и результата интеграции производственно-научно-образовательного процесса; построения оптимальной структуры субъектов, от состава которой будут зависеть выбор организационно-правовой формы взаимодействия распределение ответственности всех участников, цели, содержание и формы интеграции, результаты.

Производство, наука и образование являются самостоятельными секторами экономики, процесс и результат их интеграции на практике существует на всех уровнях народного хозяйства - микро-, мезо-, макроуровнях. Микроуровень встречается в практике чаще всего и представлен интеграцией звеньев в рамках одной организации или осуществлением совместной деятельности научными и образовательными учреждениями одной ведомственной принадлежности как сферы образования, так и сферы науки. Директивные документы по вопросам образования уделяют внимание именно внутриведомственной интеграции.

В рамках данного исследования интересен мезоуровень, где интеграция представлена интеграцией производственных, научных и образовательных организаций и их функций в процессе осуществления межотраслевых связей. Анализ законодательства о науке, документов о государственной научно-технической политике показывает, что концептуально в сфере науки под интеграцией науки и образования понимается, именно межотраслевая (межведомственная) интеграция, как взаимодействие двух сфер между собой, сотрудничество научных организаций только с вузами, а не с образовательными учреждениями других уровней.

Документы о государственной политике в сфере образования, федеральная и региональные программы развития образования, применяют понятие «межотраслевая интеграция» шире, чем законодательство о науке, включая в него взаимодействие науки и образования между собой, сближение этих сфер с производством, бизнесом, культурой и сфер государственного управления.

Анализ опыта осуществления межотраслевой интеграции субъектов показал, что прежде необходимо определить оптимальный набор элементов научно-образовательного комплекса и алгоритм их взаимодействия и выстроить систему связей научно-образовательного комплекса с системой общественного воспроизводства.

Партнерами университета в осуществлении интеграционного процесса в исследованиях называют:

• •    ведущие отечественные и зарубежные образовательные учреждения;

• •    ведущие промышленные корпорации, в том числе государственные;

• •    федеральные и региональные отраслевые министерства и ведомства;

• •    общественные и общественно-профессиональные организации;

• •    лицеи (специализированные учебнонаучные центры), обеспечивающие целевую работу с талантливой молодежью [9].

Партнерство университета в проектировании и реализации сетевых программ профессионального образования с другими субъектами межотраслевой интеграции происходит на фоне создания интегрированных структурных подразделений (базовых кафедр и учебно-производственных площадей и лабораторий), управления образовательнонаучной деятельностью университета через участие в наблюдательном совете и советах по отдельным программам переподготовки.

Для эффективного взаимодействия субъектов межотраслевой интеграции необходимо иметь высокое качество бизнес-среды. Поэтому наблюдается усиление тенденции пополнения комплекса организациями разного уровня на разных нишах экономической системы.

Не отрицая преимущества создания таких интегративных структур, необходимо указать проблемы и угрозы, на которые ссылаются исследователи [8]. Так, оппортунистические стремления могут стать определяющим мотивом для вхождения в них целого ряда организаций, что значительно снижает эффективность по основному направлению деятельности - образовательному.

На всех рассматриваемых уровнях интеграции ее результат - сетевая программа профессионального образования должен соответ- ствовать целям создания интегративной структуры. В отличие от цели синтеза, которая предполагает выявление общего в целевых установках частей целостности и позиционирования найденного общего как цели всей целостности, цель интеграции предполагает взаимное приспособление целей входящих в нее субъектов друг к другу.

Итак, межотраслевая интеграция в системе профессионального образования, ориентированного на рынок труда, должна обладать следующими признаками:

• •    учет государственно-общественных установок в сфере профессионального образования;

• •    партнерский характер межотраслевого взаимодействия;

• •    интеграция бизнеса и системы профессионального образования;

• •    информационный характер в преодолении неопределенности на рынке труда;

• •    сочетание рыночных и контрактных форм межотраслевого взаимодействия, направленное на придание деятельности системы профессионального образования экономического характера.

Анализ данных теоретических предпосылок позволил нам разработать концепцию проектирования программ профессионального образования.

На теоретическом уровне концепция профессионального образования, ориентированного на рынок труда, может быть сформулирована соответствующими положениями.

• •    Гуманно-ориентированное системносинергетическое обоснование деятельности профессионального образования предполагает: учет природоопределенных свойств субъектов образования; обеспечение всемерного содействия каждому потребителю образовательных услуг в самореализации, являющееся основополагающим фактором повышения конкурентной способности потребителя образовательных услуг.

• •    Разработка стратегии развития профессионального образования на основе прогнозирования изменений на рынке труда.

• •    Открытое планирование карьеры и вариантов поддержки ее реализации системой профессионального образования.

• •    Ориентация политики системы профессионального образования на востребованные на рынке труда и перспективные профили образования.

• •    Дифференциация форм получения профессионального образования.

На организационном уровне концепция опирается на маркетинговый подход в системе профессионального образования. Суть его может быть изложена следующими тезисами:

• •    анализ факторов внешней и внутренней маркетинговой среды системы образования;

• •    предварительная оценка перспективных с точки зрения трудоустройства направлений профессионального образования;

• •    разработка политики развития системы профессионального образования;

• •    сегментация рынка образовательных услуг по различным основаниям;

• •    выявление привлекательного сегмента рынка по профессиональной принадлежности;

• •    формализация полученных статистических данных с целью их сопоставимости в использовании субъектами взаимодействия;

• •    направления маркетинговых исследований: исследование потребностей; исследование конкурентов; исследование образовательных услуг; исследование цены; исследование каналов продвижения; исследование методов стимулирования продаж.

На технологическом уровне концепция конкретизируется в проектировании сетевых программ профессионального образования, для которых характерны следующие признаки:

• -    автономный статус каждого субъекта проектирования;

• -    добровольный характер участия в решении общей задачи;

• -    постоянная доступность материалов совместной деятельности для всех субъектов сети;

• -    наличие соответствующей технической взаимоподдержки;

• -    единая среда взаимодействия;

• -    множество связей (степеней свободы);

• -    междисциплинарные связи (объединение представителей разных наук);

• -    нелинейный характер взаимодействия;

• -    открытая форма информационного обмена с внешней средой.

В рамках предлагаемой концепции сетевое взаимодействие организовано на основе информационно-коммуникационных технологий.

Опыт реализации таких программ в рамках предложенной концепции позволил выявить их специфические особенности:

• •    индивидуально синтезированный харак-

• тер содержания программ профессионального образования;

• •    учет в содержании программ изменяющейся структуры спроса на образовательные услуги;

• •    дополняющий характер содержания компетенций;

• •    разработка методики оценка эффективности реализации программ профессионального образования, усиление фундаментальной и прикладной составляющей в образовании;

• •    междисциплинарный характер образовательных программ с менее узкой специализацией учебных планов и с более открытой и мобильной системой образования для слушателей;

• •    ориентация содержания на межуниверситетские образовательные программы; международные научные исследования, совместные с производством венчурные проекты;

• •    ориентация содержания программ на подготовку слушателей способных к самообразованию, генерации новых знаний;

• •    разработка и реализация образовательных программ в стратегии «агрессивного» позиционирования университета на образовательных и научно-инновационных рынках, в первую очередь в регионах стратегических приоритетов страны.

Реализация таких сетевых образовательных программ может помочь решить и проблемы основного высшего образования. В частности повысить академическую мобильность обучающихся через возможность получения в рамках одной программы образовательных услуг в различных образовательных учреждениях и академическую мобильность преподавателей через обмен преподавателями, занятыми в чтении тех или иных курсов, проведении семинаров, практикумов, а также использование методических ресурсов межотраслевых партнеров.