Теория национального образования в России: категории, структура и генезис

В основе национального образования лежит позитивное восприятие своего исторического прошлого, осмысление собственных национальных корней и возрождение народных традиций. Россия многонациональна, а значит – многоязычна и поликультурна. Сложность организации образования в такой стране заключается в том, что школа призвана не только решать задачи просвещения, но и создавать условия для формирования общенационального сознания. В.В. Путин в послании Федеральному собранию Российской Федерации отмечал, что « во имя целостности страны, во имя мира в ней и стабильности жизни » необходимо создать условия для сохранения « уникального сообщества народов при сильных позициях страны в мире». Отсюда вытекает задача создания целостной национальной образовательной системы для всех граждан Российской Федерации, которая бы учитывала не только многонациональный и поликонфессиональный характер страны, но и ее историческое прошлое.

В основе современного национального образования лежит конструктивное осмысление педагогического опыта, накопленного в ходе зарождения и становления уникальных образовательных феноменов, возрождение исторически сложившихся национально-отличных форм обучения и лучших традиций народной педагогики. Историко-педагогический анализ данной проблемы приобретает в современных условиях особую значимость.

Впервые попытка обосновать источники и истоки российского образования на основе уникальности и национального своеобразия характера русского человека была сделана в трудах крупных специалистов дореволюционного периода (Н.М. Карамзин, И.В. Кириевский, В.О. Ключевский, М.П. Погодин, С.М. Соловьев, В.Н. Татищев).

Выдающиеся отечественные просветители середины ХIХ в. В.Г. Белинский, А.Н. Герцен, Н.Г. Чернышевский, Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский и др. рассматривали образование через призму народности и национальных особенностей. Для отечественной педагогики теоретическими и методологическими основаниями данных исканий стали философские идеи конца ХIХ – начала ХХв. (Н.А. Бердяев, Н.Я. Данилевский, Л.П. Карсавин, К.Н. Леонтьев, Н.О. Лосский, В.В. Розанов, В.С. Соловьев).

На рубеже ХIХ – ХХ вв. отечественными педагогами осуществлялся поиск образовательной системы, которая бы отвечала изменениям, носившим антропоцентрическую направленность. Эти тенденции проявились в создании образа русской школы, действующей на основе народных и национальных традиций (В.П. Вахтеров, П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт, В.Я. Сто-юнин, В.Н. Сорока-Росинский, Д.И. Тихомиров, Л.Н. Толстой).

На взлете российской педагогической мысли происходило интенсивное изучение генезиса русской школы и отечественной педагогики. Впервые в трудах отечественных педагогов М.И. Демкова, П.Ф. Кап-терева, М.М. Рубинштейна была сделана попытка представить истоки национального образования в России. Первый период в исторической ретроспективе проблемы становления национального образования и школы был прерван изменениями в политическом устройстве России и сменой ценностных оснований общественной жизни и в образовании. Интерес к данной проблеме возобновился в начале 90-х годов XX в. в связи с возвращением в научный оборот трудов незаслуженно забытых педагогов.

Сложность задачи исследования процесса становления и развития теории национального образования обусловлена вопросами, которые решали педагогическая наука и практика во второй половине XIX – начале XX в. Остаются актуальными и сегодня такие проблемы:

• 1)    определение целей национального образования;

• 2)    установление критериев отбора его содержания (в контексте соотношения общекультурного и этнического компонентов);

• 3)    обоснование форм и методов его реализации в педагогической практике.

Ответы на них, безусловно, лежат в плоскости сущностной характеристики национального образования как феномена вообще и национального образования России в частности. Анализ множества источников показывает наличие инвариантных характеристик национального образования для всех наций. В ходе специфического проецирования этих характеристик (страт) на педагогическую теорию и практику России проявляется уникальность их набора и иерархии в структуре национального образования. Вариативное позиционирование данных страт нашло отражение в построении концепций национального образования. Наиболее значимыми аспектами, в которых определяется объективное отличие вариативных концепций национального образования, выступают следующие:

• –    обоснование системы базовых ценностей национального образования;

• – дифференциация педагогической традиции и народной педагогики как историко-культурной и этнической основы национального образования;

  – направленность отношений национального образования России к другим национальным педагогикам.

Для осуществления историко-генетического анализа процесса становления и развития теории и практики национального образования в России второй половины XIX – начала XXв. необходимо провести логический анализ содержания ведущих дефиниций «народ», «этнос», «нация». Поскольку становление и развитие национального образования в нашей стране исторически связано с понятием «народность» и «этнос», необходимо определить соотношение категории «национальное образование» с такими понятиями, как «народная педагогика» и «этнопедагогика».

При исследовании проблемы национального образования важно также сущностно обозначить и развести такие понятия, как «нация» и «этнос». В некоторых исследованиях определение «нация» используется по отношению ко всей формирующейся общности, а определение «этнос» – к отдельным общностям. «Народ», «народность», «нация», «племя», «родовой союз» – все эти понятия обозначаются в этнологии термином «этнос».

В современной этнологии сосуществует два основных понятия: этнос как культурно-историческая общность и нация как общность политическая . Эти понятия часто си-нонимируют или путают.

Применительно к образованию, как, впрочем, и к другим общественным институтам, трудно дать единое определение нации, т.к. среди понятийно-категориальных дефиниций оно является одним из сложных. Это связано прежде всего с его неоднозначным позиционированием в отношении разных наук и с исторически развивающимся характером. Нация выступает как высшая ступень социально-этнического ряда, в котором синтезированы:

– этническое – язык, устоявшиеся формы материальной культуры, народное искусство, фольклор, традиции, обычаи, особенности психического склада людей как наиболее устойчивые, консервативные элементы в национальном;

– социальное , включающее в себя социально-классовую структуру, систему социальных отношений, политические институты.

Несмотря на существенные различия в трактовках категории «нация» в проекции на проблематику сферы образования, можно выделить следующие инвариантные характеристики данного понятия:

• 1.    Историческая и социальная обусловленность.

• 2.    Общность как определяющий принцип существования и развития (территориальная, языковая, культурная, социальная, экономическая, политическая).

• 3.    Литературный язык, транслирующий общую культуру и традиции.

• 4.    Коллективное самосознание, выступающее как ценностная установка, цементирующая особенности образа жизни и отношения к внешнему миру (компли-ментарность).

• 5.    Устоявшиеся формы материальной культуры, отражающиеся в народном творчестве, фольклоре, обычаях.

• 6.    Особенности характерологических черт личности, психического склада, мышления.

• 7.    Институализация уникальности как условие сохранения.

Обобщение данных характеристик позволяет интерпретировать понятие «нация» в следующей трактовке: нация – это исторически и социально обусловленная общность людей, обладающая общим языком, коллективным самосознанием, устоявшимися формами духовной и материальной культуры, особенностями характера и стремящаяся к сохранению своей уникальности.

Дифференцирование категорий «народная педагогика» и «этническая педагогика» дало возможность сущностно развести эти понятия, установив следующие акценты в их соотношении:

• -    этнопедагогика - наука, изучающая средства народной педагогики и народного воспитания;

• -    этнопедагогика - составляющая педагогической культуры народа и его национального самосознания.

Первая формулировка выделяет этнопедагогику в особую теоретико-методологическую сферу. Здесь она соотносится с народной педагогикой как наука и ее предмет . Во втором случае этнопедагогика выступает как этнокультурный образовательно-воспитательный компонент, который необходим для сохранения, передачи и воспроизводства уникальности этноса, а потому требует освоения и практического использования средств народной педагогики.

Исходя из соотношения нации и этноса, как более и менее крупной общности, можно сделать вывод, что национальное образование включает в себя различные этнические педагогики , отражающие культуру народов и средства народной педагогики. Категории «национальное образование» и «народная педагогика» также разводятся как общее и частное, поскольку народная педагогика предстает как устоявшаяся форма духовной культуры определенной нации, ее национального образования.

Сформулированные положения о соотношении национального, народного, и этнического, национального, образования, народной педагогики и этнопедагогики дают основания для определения совокупности характеристик, которые могут выступать инвариантом при трактовке понятия национального образования и установления его структуры.

В данной связи установлено, что национальное образование специфично вы- деляется от других видов образования – общего, профессионального, военного, дополнительного. В нем акцентируются прежде всего цивилизационные, культурные и ментальные доминанты образования, воспитания и социализации, а также постулируется и предъявляется модель образовательного идеала представителя данной нации, органично соответствующего ее базисным ценностным приоритетам.

Проведенный анализ обусловливает развитие теории национального образования на трех уровнях, определяющих ее инвариантность, уникальность и концептуальную вариативность .

На первом уровне проявляется инвариантная сущность национального образования для различных наций, представленная набором обязательных правил, условий, принципов, подходов, которые делают теорию образования национальной, а не абстрактно-общечеловеческой. В основе инвариантной сущности национального образования находятся следующие постулаты:

• 1)    базовые национальные ценности образования;

• 2)    национальный образовательный идеал;

• 3)    сочетание общекультурного и этнического компонентов в содержании образования;

• 4)    опора на педагогическую традицию и народную педагогику.

Разумеется, данные сущностные характеристики национального образования носят подчеркнуто общий характер. Они специфично проявляются в концепциях и системах национального образования различных стран.

На втором уровне инвариантные характеристики опредмечиваются при их проецировании в национальном образовании какой-либо определенной нации. Так, все инвариантные характеристики свойственны для России, но не все специфичны. Их совокупность в российской трактовке является уникальной , а следовательно, уникальными являются и сущностные характеристики национального образования России, как и Англии, Японии и т. д. Эти уникальные характеристики для образования в отдельно взятой нации предстают как инвариантные константы.

На третьем уровне инвариантные константы национального образования реализуются в вариативных теоретических концепциях и опредмечиваются в присущих им моделях школы. На данной страте складывается типология подходов к трактовке теории и практики национального образования.

Совокупность проанализированных положений дает основание сформулировать такое ключевое понятие: национальное образование – исторически обусловленный этнокультурный феномен, сочетающий инвариантную сущность составляющих его оснований (страт) с их специфичным проецированием в образовании определенной нации.

Такая трактовка обусловливает уникальность набора страт в структуре национального образования и вариативность их опредмечивания в конкретных педагогических концепциях и реальной школьной практике определенных исторических периодов.

Национальные ценности и определяют национальный образовательный идеал - представления нации об идеальной личности, сформировавшиеся под воздействием педагогически обоснованных и инструментализированных в системе образования историко-культурных, политических, социально-экономических, географических и климатических факторов.

Базовые национальные ценности включают в себя ведущие ценности национальной культуры, памятники национальной педагогической культуры, классическое наследие выдающихся национальных педагогов. Значение категории « ментальные ценности» определяется соотношением ментальных пространств социума и личности. В рамках историко-культурного процесса важным становится соотношение мировой культуры и национальных ценностей определенного народа. Поэтому специального рассмотрения требует совокупность базовых ценностей национального образования России, к которым относятся духовность, мессианство, софийность, общинность, традиционность, открытость .

Духовность среди российских базовых национальных ценностей традиционно выделена в качестве приоритетной, характеризующей особое внимание русского человека к сфере абсолютного, вечного. Понятие духовности включает в себя целый комплекс нравственных качеств, отражающих национальную русскую идею, – веру, державность, патриотизм, народность, братство, свободу.

Мессианство как знаковая черта россиянина проистекала от осознания величия России, ее славной истории, великого предназначения и будущего. Мессианство предполагало соответствующий уклон в содержании образования российской истории и литературы.

Софийность – возвышенное символическое представление о Премудрости, исполненное высокой духовности и нравственной чистоты, является ключевым для понимания сущности русской национальной идеи. В образовании софийный элемент отразился в стремлении к знанию, к христианской добродетели, направленности на формирование духовно-нравственного мировоззрения учащихся.

Общинность (соборность) предполагала наднациональный характер государственного образования и отсутствие стремлений в государственной политике к созданию национальной школы. Общинный уклад жизни оказал заметное влияние на формирование таких духовно-нравственных качеств россиянина, как сплоченность, коллективизм, жертвенность, миролюбие, гуманность, общительность, совестливость, стыдливость.

Традиционность - базовая ценность российского уклада жизни, позволяющая сохранять национальные особенности. Она проявляется в опоре на народную культуру, народные традиции, народную педагогику, народные обряды, народные ремесла и т.д. Педагогическая традиция в России выступает наиболее устойчивым педагогическим феноменом.

Открытость российской культуры внешним влияниям, ценностям других народов тесно связана с мессианством. Духовно обогащаясь, россияне научились органично преобразовывать заимствования, сохраняя при этом собственную неповторимость. Именно открытость позволила интегрировать заимствованные педагогические формы в привычный, традиционный российскому менталитету образовательно-воспитательный процесс.

Указанные базовые ценности в силу своей исторической, религиозной и этнокультурной обусловленности объективно составляют основу становления и развития теории и практики национального образования России.

Существенной в данной связи является такая категория, как национальный характер , которая определяется с учетом менталитета, характерных черт и качеств целого народа, возводимых в норму и идеал. Характерные черты русского человека сформировались не только под влиянием базовых национальных ценностей, но благодаря воздействию географических и климатических факторов, исторических особенностей становления государства, религии и общинного уклада жизни. Именно эти знаковые черты российского менталитета могут быть положены в основу национального образовательного идеала в силу их культурно-исторической, территориально-климатической, социальной, религиозной и национально-этнической обусловленности. Следует также отметить, что национальный образовательный идеал – не только основа целеполагания в национальном образовании, но и его результат.

В целях апробации рассмотренных категорий было предпринято модельное исследование, которое показало генезис основных категорий и понятий на конкретном историко-педагогическом материале. Это позволило скорректировать и обогатить предложенную модель структуры национального образования.

Зарождение истоков национального образования в России заняло длительный период и разворачивалось на протяжении IX – первой половины XIX в. Выделение этапов в этом процессе опиралось на критерии , в основу которых были положены следующие компоненты структуры национального образования:

• –    ценности национального образования России;

• –    традиции национального образования России;

• –    направленность отношений национального образования России к другим национальным педагогикам.

В результате целостного анализа источников с позиций данной структуры выделены и предметно охарактеризованы три основных этапа:

• 1.    IX – XIV вв. – складывание устоев и традиций народной педагогики на основе воспитательного и образовательного потенциалов христианства. В этот период сформировались такие традиции, как приоритет воспитания над обучением, антро-

• поцентризм и опора на этнокультурный компонент.

• 2. XV – XVII вв. – генезис системы базовых русских национальных ценностей образования . Под непосредственным влиянием православия сформировались характер нации и менталитет. В качестве определяющей ценности была обозначена национальная идея.

• 3.    XVIII – первая половина XIX в. – формирование национального российского образования и его позиционирование с инокультурными национальными образованиями. В этот период наиболее ярко проявилась российская ментальность, не только осуществилось опредмечивание направленности отношений российского образования к другим национальным педагогикам, но были актуализированы проблемы взаимоотношения русской культуры и образования с культурой народов, населяющих Россию: Западной Украины, Белоруссии, Прибалтики, Польши. На основе этих образцов складывалась парадигма национального российского образования.

С начала XVIII в. Россия развивалась в русле западного субцивилизационного пути. Важные для сохранения ее национальной самобытности периоды характеризовались изменением отношения российского национального образования к инокультурным педагогикам наиболее сильных национальных систем образования. Механизм данных отношений характеризовался разной степенью интенсивности. Были этапы, когда Россия позиционировала себя к различным национальным педагогикам. Так, при Петре I примером в образовании была западная цивилизация в целом. Первая четверть XVIII в. – это период максимальной открытости и влияния на русское национальное образование. Эпоха царствования Екатерины Великой прошла под знаком педагогических образцов Франции, Австрии и отчасти Англии. С начала XIX в. объектом диалога и заимствования стало классическое образование Германии.

Были и периоды капсулизации российского образования на основе своей национальной педагогической культуры. Так, в 30 – 40-е годы XIX в. делались попытки опоры на национальное образование, но в рамках официальной идеологии основой по-прежнему оставалась модель прусской гимназии. Педагогическая общест- венность, безусловно, осознавала заимствованный характер образовательной системы России.

Итак, к середине XIX в. российская педагогическая мысль была существенно озабочена негативными последствиями «безнационального образования» и находилась в поиске теоретических основ и путей реализации своего национального образования.

Осуществленное исследование позволяет признать актуальным изучение тех оснований национального образования России, которые сформировались в отечественной педагогической мысли до середины XIX в., а весь спектр ретроспективных и современных тенденций применительно к конкретно-историческим обстоятельствам становления и развития теории национального образования глубоко и органично взаимосвязанным.

А.В.ТРЯПИЦЫН (Санкт-Петербург)

ВАРИАТИВНОСТЬ ФОРМ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ В ОБЛАСТИ УПРАВЛЕНИЯ

ОБРАЗОВАНИЕМ ЗА РУБЕЖОМ

Исследование проблемы профессиональной подготовки в современном мире требует рассмотрения образования в контексте социокультурной ситуации, сложившейся на пороге XXI в. Важной особенностью этой ситуации является изменение парадигмы социального развития, отражающей переход от индустриальной к постиндустриальной цивилизации, начало эпохи постмодернизма.

В этой ситуации действенной социально-политической детерминантой развития образования являются интенсивные интеграционные процессы как важная составляющая развития современного мира. А.П. Лиферов рассматривает интеграцию в современном мировом образовании как часть сложного и всеобъемлющего процесса сближения, взаимодействия и взаимопроникновения национальных структур. Международная интеграция в образовании – это результат развития и углубления процесса интернационализации, когда преоб- ладающими формами сотрудничества были двусторонние отношения. Для интеграции за счет согласованной международной образовательной политики характерны взаимное сближение; взаимодополняемость и взаимозависимость национальных систем; синхронизация действий, достигаемая на основе регулирования их соответствующими наднациональными институтами; постепенное перерастание национальными образовательными системами своих государственных рамок и зарождение тенденций к формированию единого мирового образовательного пространства.

Л.М. Бахтин неоднократно отмечал, что мы ставим чужой культуре новые вопросы, каких она сама себе не ставила, мы ищем в ней ответа на эти вопросы, и чужая культура отвечает нам, открывая перед нами новые свои стороны, новые смысловые глубины. При такой диалогической встрече двух культур они не сливаются и не смешиваются, каждая сохраняет свое единство и открытую целостность, но они взаимообогащаются.

В отличие от предшествующего периода международного сотрудничества, когда интернационализация образования шла как бы вслед за интернационализацией экономики, в современных условиях, когда знание выступает в качестве решающего ресурса, а процесс его накопления приобретает непрерывный характер, сотрудничество в сфере образования по своим темпам должно опережать развитие этого процесса в любой другой сфере.

Современный уровень интеграционных процессов в европейском образовании характеризуется следующим:

– стремлением к выработке смыслового инварианта в понимании ценностноцелевого назначения образования в современном мире (в том числе и профессионального);

– межкультурным взаимодействием специалистов в области образования в решении актуальных глобальных проблем развития образования, которое приводит к взаимообогащению национальных образовательных традиций при сохранении их культурного своеобразия.

Особое место в понимании механизмов интеграционных образовательных процессов отводится «европейскому измерению в образовании», которое выражается, в частности, и в форме развития интен-