Традиции и современность в обучении вокальному искусству

В мировом историко-культурном пространстве особое место занимает отечественное музыкально-исполнительское искусство, где уникальная русская вокальная школа является одним из сокровищ художественной культуры всего человечества. В течение нескольких столетий складывались теоретические основы классического вокального образования, совершенствовались, развивались разные методические подходы, обеспечивающие и сегодня выдающиеся достижения российских мастеров академического пения – оперных и концертнокамерных певцов, исполнителей, вдохновенно и виртуозно владеющих певческим голосом. Исторически сформировавшаяся отечественная система обучения в области вокального искусства представлена значительным количеством фундаментальных научных трудов и немалым объемом историко-методического и современного знания [6; 7; 8; 15; 17; 20 и мн. др.]. К настоящему времени в образовательной практике высшей школы имеется ценный и обширный методический опыт подготовки высококвалифицированных кадров, обладающих высоким уровнем вокально-сценического мастерства.

В ряде научных трудов исследователями рассматриваются разные вопросы, связанные, к примеру, с достижением необходимого уровня современного вокального образования при актуализации теории и практики на основе традиций отечественного наследия [12]. Поднимаются проблемы «исполнительского эталона» в классическом вокальном искусстве, критичного состояния научной, профессиональной педагогической литературы, недостаточной методической компетентности педагогических кадров в обучении академическому пению, что не приводит в итоге к полноценному развитию голоса обучающихся [3, с. 73]. Говорится об общей тенденции сокращения количества абитуриентов, желающих получить профессиональное образование в области классического вокала [4, с. 149]. Характеризуются образовательные инновации в области вокального искусства, включая «универсальный» подход, широкое применение медиатехнологий [16]. При всем многообразии воззрений, наличии новшеств в современной практике применения традиционных способов развития певческого голоса, исследователи и педагоги все же едино- душны в одном: они отмечают необычайную сложность обучения вокальному искусству, где, по словам известного педагога Г. Пано-фки, методик столько же, сколько и учеников.

Показательно, что в современном культурном пространстве не ослабевает внимание широкой аудитории зрителей, слушателей к искусству академического пения. Общеизвестно образовательное влияние музыкальных телевизионных проектов на обучающихся и начинающих вокалистов, например, «Большая опера» телеканала «Россия – Культура». Популяризация высокого оперного искусства – это дань уважения сформировавшимся вековым традициям русской вокальной школы. Подчеркнем значимость регулярно проводимых международных и т. д. конкурсов для наследников академических традиций, юных певцов и молодых профессиональных исполнителей. Скажем о широком распространении вокальных школ для юношества, в том числе возможностей дистанционного обучения искусству академического пения, что является позитивной тенденцией и содействует активному продвижению этого вида искусства в современной культурной жизни российского общества.

Однако нередко сам посыл на обучение в молодежных школах («Петь легко», «Вокал за один час» и т. п.), очевидное и не всегда однозначно положительное влияние информационной среды, может способствовать формированию у молодых певцов ложного представления о чрезмерной простоте в освоении данного вида искусства, вне глубокого, вдумчивого понимания его специфики и особого предназначения для человека. Однако и в нашем веке, наполненном информацией разного рода, трудно оспаривать эстетическое воздействие истинно красивого пения как особого одухотворенного состояния поющего. А ведь русскую вокальную школу отличает именно такое проникновенное исполнение, облагораживающее зрителей, слушателей. Стремлением к сохранению «живой нити» певческих традиций предопределяется дальнейшее обращение к сформировавшимся историко-педагогическим знаниям, сложившимся методологическим подходам, методическим приемам в обучении вокальному искусству и современному опыту высшей школы.

В логике данного рассмотрения закономерно внимание к принципиально важным воззрениям М. И. Глинки, основоположника отечественной школы «художественного пения» [7, с. 2]. Вся многогранная профессиональная деятельность выдающегося русского музыканта-классика и его самообразование в течение творческой жизни являются уроком и примером для современных и будущих поколений российских певцов академической традиции. Разработанные М. И. Глинкой общие методические каноны и «концентрический метод» для развития певческого голоса, создание эстетики исполнительского стиля и традиций художественного мировоззрения, привнесение в пение «русского голосоведения» (народного по своей сути), подчиненность технической стороны содержанию исполняемой вокальной музыки («осмыслению звукотворчества»), чуткость, внимание педагога к индивидуальной певческой природе ученика, его самобытному артистическому, музыкальному дарованию, а также необходимость «певческого самоанализа» певца и сегодня составляют фундаментальные основы теории и практики обучения вокалу [11, с. 106–107; 1, с. 676–678].

В русской певческой школе «осмысленное звукотворчество» М. И. Глинки в определенной мере пересекается с идеями философа, писателя, государственного и общественного деятеля А. Н. Радищева. Его глубокие размышления о сущности, природе пения человека представляются поучительными для современных преподавателей, обучающихся и состоявшихся профессиональных певцов. Так, в опубликованном в 1809 году трактате «О человеке, о его смертности и бессмертии» А. Н. Радищева обращают на себя внимание мысли о сопряженности внутреннего душевного состояния человека и звучания его голоса, влияния исполняемой музыки на слушателей. Мыслитель пишет: «…в человеке звук имеет тайное сопряжение с его внутренно-стию»; «Не птицы благопевчие были учители человека в музыке; то было его собственное ухо, коего … всякий звук, с мыслию сопряженной, несет прямо в душу» (орфография – авт. – прим. Л. А.) [21, с. 51–52]. Для современников это можно выразить следующим образом: слуховой контроль поющего за собственной мыслью, выраженной в музыкальном (певческом) звуке и с устремленностью к внутреннему миру слушателя (зрителя).

Напомним об изречении видного деятеля русского музыкального искусства XIX века, композитора А. С. Даргомыжского в отношении вокального творчества, художественного воссоздания выразительности речевых интонаций в музыкальных образах: «Хочу, чтобы звук прямо выражал слово. Хочу правды» [23, с. 85]. Эта мысль композитора по отношению к вокальным произведениям предопределяет не только смысл пения вообще, но способ для воплощения содержания сочинения и первоначало методики обучения вокальному искусству – во имя чего исполняется. Аналогичные высказывания имеются также в одном из книжных памятников исключительной духовной и научной ценности в области русской музыкально-эстетической мысли – труде видного деятеля отечественной культуры, музыковеда и музыкального педагога С. В. Смоленского «Мусикийская грамматика Николая Дилецкого». В данном издании речь идет об истории русского искусства, красоте хорового пения, южнорусской гармонизации церковных напевов и песнях, «доступных народной душе», «родных художественных началах» и росте художественного самосознания, о «русском вдохновении школы Дилецкого» и др. [5, Предисл.: iii – xii]. В продолжение изложенного в этом трактате о пении «умиленне, тихо, яснозрачне, и всем благовнимателне», «токмо умом и сердцем, разумне усты и внушателне вещающу» (орфография – авт. – прим. Л.А.) [5; с. 36, 37] можно говорить о вневременном понимании «русского вдохновения» в вокальном искусстве как средоточии ума и сердца для осмысленного и одухотворенного звучания певческого голоса человека.

К настоящему времени в педагогике высшей школы сложились разные подходы обучения вокальному искусству, и говорить о безусловном преимуществе того или иного достаточно сложно. На взгляд автора, даже нецелесообразно, поскольку каждому из обучающихся вокалистов присущи характерные индивидуальные особенности певческого голоса, специфика восприятия учебной информации, включая ее сложность и объем, определенный уровень эмоциональной, интеллектуальной коммуникации с преподавателем и так далее. Один из таких подходов можно назвать общедидактическим , в рамках которого преобладают соответствующие методы и приемы, включая репродуктивные, развивающие, проблемные. В качестве примера приведем научную работу, где при изучении широкого спектра организационных ресурсов развивающего обучения вокалу упоминаются такие подходы, как личностно-ориентированный, технологический, индивидуальный, системный; отмечается специфика каждого из названных подходов в логике концептов общей дидактики [19].

В качестве иллюстрации технологического подхода выделим научную работу современного автора с акцентом на необходимости детальных объяснений будущим профессиональным певцам особенностей и всей специфики работы голосового аппарата в процессе академического пения [13]. При этом ученым констатируется «отсутствие научной методики певческого обучения», «многозадачность» для голосового аппарата певца при понятной скорости их решения в процессе исполнения вокальной музыки; отмечается разнообразие доступных способов решения задач, стоящих перед каждым певцом с целью достижения необходимых и оптимальных результатов; делается вывод об отсутствии к настоящему времени комплексных исследований вокально-педагогической тематики для целостного понимания механизмов образования вокальных навыков [13; с. 79, 89]. Для данного подхода характерно пристальное внимание к так называемой «технической» работе голосового аппарата, которая координируется самим певцом, нацеленность на четкое понимание задач и продуманных, конкретных способов их решения, направленных на наилучшее звучание певческого голоса.

В рамках другого подхода, художественно-дидактического , в наибольшей мере применяются методы и приемы, присущие самой природе искусства пения и предназначению поющего человека как уникального «инструмента» духовного самовыражения. Здесь поиск оптимального качества звучания певческого голоса и его управляемое педагогом развитие осуществляются на основе и для воссоздания художественного образа исполняемого произведения. Ярким примером данного подхода в обучении является педагогическая деятельность выдающихся отечественных исполнителей, таких как И. И. Петров (Краузе), Г. П. Вишневская, З. Л. Соткилава, Е. В. Образцова: «от художественного образа», от многообразия ассоциаций, палитры сопоставлений и художественных обобщений, при доминирующей сосредоточенности на постижении сущности художественно-образного замысла композитора и адекватных технических способах голосообразования. Исполнительский опыт названных представителей русской вокальной школы и высочайшее художественное мастерство его передачи, сохранившееся благодаря современным техническим средствам, убедительно показывают высокую эффективность обучения вокальному искусству, если используется гибкое, органичное сочетание методов, их индивидуальный подбор и оптимальный выбор из широкого спектра необходимых и действенных способов совершенствования голоса будущего певца. Такой выбор на каждом конкретном этапе его вокально-творческого развития – это традиция, идущая от М. И. Глинки. Равно как и озвученная голосом вдохновенность – бережное прикосновение к отечественной традиции исполнения вокальной музыки, особое «погружение» в духовный мир композитора и его творчества.

Современным примером воплощения в педагогике высшей школы этой историкокультурной традиции является уже сама постановка вопроса о необходимости духовного развития студентов-вокалистов. Так, в научных трудах Л. С. Зориловой проблема духовного развития, включая подготовку будущего высокопрофессионального певца, находит свое полное, фундаментальное освещение. Именно духовное развитие ставится ученым в центр и всей педагогической деятельности, и творческой интерпретации исполняемого вокального сочинения, и системы взаимодействия в процессе освоения учебного материала [10, с. 62–65]. Сложно говорить о конкретных методах духовного развития в вокальном образовании – крайне тонка, хрупка эта сфера. С большей уверенностью можно сказать о безусловном, хотя и трудно измеримом, духовном влиянии самого преподавателя на студента, когда духовное постигается и стимулируется к воплощению духовным.

В отдельных современных научных исследованиях рассматривается необходимость сопряженности научного и эмпирического в развитии методологии постановки певческого голоса. Учеными отмечается особая теоретическая ценность исторически сложившегося отечественного практического опыта в обучении вокальному искусству, его неисчерпаемый потенциал в качестве основы для создания педагогических новаций; говорится о перспективности разработки методологических оснований для дальнейшего совершенствования имеющихся способов обучения искусству пения в «междисциплинарном формате»; ставится вопрос о сопод-чиненности науки и эмпирии, фундаментальном осмыслении методов и приемов в рамках «новейшей науки о певческом голосе»; упоминается о главном в исполнительской деятельности любого музыканта – «художественной стороне» [9, с. 35]. В продолжение проблематики «художественного» выделим работу, посвященную художественнокоммуникативной деятельности педагога- музыканта, артистизму его действий для эффективного регулирования творческих взаимоотношений, диалога в процессе обучения, установления художественно-личностных контактов и т. д. [14].

Для перспективного развития системы высшего образования несомненный интерес представляет исследование И. Ю. Алиева в области методологических аспектов профессиональной деятельности педагога-вокалиста. Автор анализирует сложные вопросы научно-художественного характера познания в вокальной педагогике, раскрывает специфику обучения вокальному искусству на основе взаимодействия методов научного познания (в части анализа, синтеза) и художественного познания, так называемого эмпиризма. Показательна позиция ученого в отношении гибкости, вариативности применения методов: он исходит из необходимости решения общих и конкретных проблем индивидуального певческого развития певца, подчеркивает важность владения и практического применения педагогом «арсенала методологических средств» – способами, методами научно-художественного познания будущей профессии, как исполнительской, так и вокально-педагогической [2, с. 12–14]. В этой работе акцентируется потенциал системного взаимодействия педагога и обучающегося через познание и творческое преобразование, представлен комплексный научнохудожественный подход в обучении на основе гармоничного единства при исполнении музыки – воплощении природы вокального искусства в совокупности с осознанным управлением певцом своим голосовым аппаратом.

Динамичностью, интенсивностью развития информационных технологий обусловлены и непрерывные изменения при обучении вокальному искусству в высшей школе. В этом есть положительные эффекты и реальные стимулы, когда имеется возможность учиться и консультироваться дистанционно, оперативно осуществлять запись собственного исполнения на основе применения разнообразных технических средств для дальнейше- го прослушивания и постоянного контроля за преимуществами, недостатками звучания певческого голоса. Современные мобильные устройства позволяют присутствовать онлайн, а также записывать, воспроизводить в удобное время трансляции концертных программ, оперных спектаклей выдающихся исполнителей-певцов в разных странах мира. Эталон звучания действительно красивого академического пения – это существенно для певца на любом этапе профессиональной жизни и творчества. Особенно, когда есть безграничные технические возможности для вдумчивого и многократного вслушивания, наблюдения за особенностями певческого дыхания, основными приемами голосоведения, разнообразием тембральных характеристик певческого голоса и их нюансами, выразительностью, гибкостью музыкальной фразы и воплощением эмоционального содержания произведений разных эпох, стилей, форм, жанров и др.

В современной высшей школе и музыкальном образовании при обучении вокальному искусству, как и в системе отечественного образования и воспитания, в настоящее время достаточно распространен коучинг – в качестве инновационной технологии, метода, способа сотрудничества и др. [18]. Не останавливаясь подробно на содержании самого понятия «вокальный коучинг», в первую очередь обратим внимание на его эффекты для интенсивного становления вокальнотворческой индивидуальности певцов, актуализации их самостоятельной работы над певческим голосом, профессионального развития при взаимодействии с концертмейстером. Обращаясь к одной из современных научных статей, отметим переориентацию деятельности концертмейстера при использовании в практике метода вокального коучинга за счет расширения функций ввиду отсутствия педагога-вокалиста. На концертмейстера в данном случае возлагается особая ответственность за содержание всей работы и ее непосредственное тщательное планирование в отношении роста исполнительского мастерства студента. Достаточно хорошо известные теоретические и технические стороны, художественные аспекты полифунк-циональной и весьма сложной деятельности концертмейстера с применением вокального коучинга не умаляются, но значительно углубляются в плане необходимости понимания всех нюансов исполнительской деятельности, психологического сопровождения вокалиста и во время работы в классе над каждым конкретным произведением [22, с. 132–134].

Очевидно и неоспоримо то, что деятельность концертмейстера для певца, начинающего и состоявшегося, – это неотъемлемая и крайне важная составляющая в подготовке и концертном исполнении вокальной музыки. При этом вокальный коучинг как метод целесообразен, когда ориентирован на достижение конкретных профессиональных результатов, направлен не столько на обучение, сколько на помощь певцу самостоятельно и постоянно учиться, осознавать необходимые и последовательные ступени в своем профессиональном и личном развитии на основе системы вопросов. Умело сформулированные, тактичные и своевременно заданные вопросы, касающиеся различных нюансов художественной интерпретации вокальной музыки, осознанного, гибкого управления голосовым аппаратом, его необходимого и возможного технического совершенствования, применения тех или иных средств эмоциональной выразительности помогают певцу психологически настроиться на выступление, сосредоточиться на содержании произведения и преодолеть немалые сложности при обучении вокальному искусству. Затруднительно говорить об абсолютной новизне и широком применении метода вокального коучинга в практике высшей школы, для этого требуется специальное лонгитюдное исследование. Но в рамках каждого из упомянутых выше подходов данный метод, либо его вариативное применение, представляется приемлемым.

Дальнейшее развитие отечественной методической мысли в обучении вокальному искусству в высшей школе видится в логике трех взаимосвязанных групп методик (методов, приемов), включающих и традиционные, и современные.

Духовно- ценностные – ориентируются на постижение смысла и содержания пения как вида искусства и явления мировой художественной культуры; акцентируются на значении одухотворенного состояния человека поющего.

Художественно- образные – концентрируются на актуализации целостного, эмоционального восприятия академического пения и всех его выразительных средств для дальнейшего эстетического воплощения исполнителем многообразия окружающего мира в музыкальных интонациях.

Научно- образовательные – фокусируются на открытии нового знания в постижении механизмов певческого звукообразования, голосоведения, понимании их согласованного взаимодействия для осознанного управления и достижения эталона звучания в контексте классических традиций русской вокальной школы.

В заключение отметим, что данная работа не претендует на всеобъемлющее освещение всех исторически сформировавшихся и современных методов обучения вокальному искусству, но упомянутые традиционные, проверенные временем, как раз и обеспечивают сохранение в развитии. Иначе вряд ли существовала бы сегодня русская вокальная школа. Выделенные выше подходы – общедидактический, художественно-дидактический, научно-художественный – в определенной мере систематизируют практику обучения вокальному искусству в высшей школе, открывают и новые горизонты для дальнейших исследований. Тем более что вокальное искусство в своей безусловной сопряженности с жизнью человека, природы и общества может всесторонне изучаться в контексте биологии и медицины, физиологии, физики, философии и социологии, психологических и когнитивных наук, исторических и филологических наук, искусствоведения, исследо- ваний в области культуры, а также – в части применения новейших информационных технологий и искусственного интеллекта. В этом видится залог эффективности дальнейших научных изысканий для непрерывной оптимизации методических средств, подходов, в том числе и на основе применения непре- рывно обновляющихся технических средств. В продолжение высказанной ранее идеи, связанной с совершенствованием методики обучения вокальному искусству в широком междисциплинарном формате [9, с. 35], обозначим перспективность таковых исследований и в пространстве трансдисциплинарности.