Трансдисциплинарная модель реализации программы педагогического бакалавриата «ядро высшего образования»

Т.В. Жабакова, Л.М. Кравцова

Введение. В условиях современных социокультурных вызовов необходима трансформация процесса подготовки будущих педагогов, обусловленная проектированием новых образовательных программ, обогащением образовательного процесса педагогических вузов инновационными методологическими подходами.

В настоящее время вузы применяют обширный набор технологических инноваций и методов оценки академической успеваемости, прогресса в обучении, уровня соответствия компетентности требованиям образовательных и профессиональных стандартов реализации педагогического бакалавриата «Ядро высшего образования» [10]. Однако нередко проектирование программ педагогического бакалавриата сводится к усложнению оценивания уровня компетенций бакалавров, а сама компетентность подменяется способностью к творчеству, способностью к тайм-менеджменту, что является значимым, однако, не отражает специфики подготовки бакалавров по направлению «Педагогическое образование» [6]. Поэтому трансдисциплинарная модель реализации педагогического бакалавриата позволяет не только объединить модули и дисциплины программы в единый смысловой контекст, но и обуславливает внедрение инновационных методов оценки сформированности компетенций, направленных на стимулирование системной рефлексии ситуации педагогической деятельности. В частности, как отмечает В.С. Мокий, «отличительной особенностью трансдисципли- нарного подхода является формирование уникального метода для каждой сложной научной проблемы» [5], поэтому транс-дисциплинарность можно рассматривать как методико-технологическую основу организации проектирования программы педагогического бакалавриата «Ядро высшего образования» [5], основанную на интегрировании ранее разобщенных составляющих (теоретической и практической) подготовки в системное образование [11].

Формулировка цели и методов исследования. Опытно-экспериментальная работа по проектированию трансдисциплинарной модели реализации программы педагогического бакалавриата «Ядро высшего образования» осуществлялась на базе о научно-исследовательской лаборатории кафедры теории и методики физической культуры и спорта Высшей школы физической культуры и спорта ЮУрГГПУ «Трансдисциплинарная лаборатория образовательных ресурсов в сфере физической культуры и спорта».

Цель исследования – разработать трансдисциплинарную модель реализации программы педагогического бакалавриата «Ядро высшего образования» и проверить эффективность ее функционирования на примере подготовки бакалавров профиля «Физическая культура. Безопасность жизнедеятельности».

В эмпирической части при измерении параметров, характеризующих эффективность трансдисциплинарной модели реализации программы педагогического бакалавриата «Ядро высшего образования», применялись опросник Г.С. Прыгина «Исследование автономности-зависимости личности в учебной деятельности» [8], модифицированная анкета В.И. Байденко [1] (исследование поддержания, избыточности, напряжения в процессе формирования компетенций), модифицированная анкета Е.А. Лебедевой (исследование удовлетворенности потребителей образовательных услуг) [4].

Для статистической обработки результатов использовались корреляционный анализ (по Пирсону), критерий φ* Фишера.

Результаты. На первом этапе эмпирического исследования мы, опираясь на методологию проектирования педагогических объектов, выделили компоненты модели реализации программы педагогического бакалавриата «Ядро высшего образования». Рассмотрим содержание интенционного компонента модели, который включает интеграцию профессиональных экспектаций в процесс подготовки будущих педагогов. Профессиональные ожидания как мотивационные образования в структуре личности обеспечивают психологическую направленность деятельности бакалавров, поэтому в процессе реализации программы педагогического бакалавриата «Ядро высшего образования» стимулируется развитие гибких, реалистичных экспек-таций [3].

Бинарные оппозиции «гибкость-ригидность», «реалистичность- иллюзорность» экспектаций порождаются в процессе учебной деятельности, но поддерживаются или нивелируются в социальном взаимодействии. Так, гибкость экспекта-ций предполагает не столько преодоление внешней и внутренней мотивации обучения в вузе, сколько расширение представлений о себе как будущем педагоге.

Дихотомия «реалистичность-иллюзорность» экспектаций отражает степень фрустрации потребности в самореализации личности студентов в процессе обучения. Экстернальные установки детерминируют иллюзорность экспектаций, поскольку ожидания в таком случае подчиняются внешнему контролю, присвоенным извне алгоритмам успешности, что не позволяет осознавать «авторство» собственной жизни, снижает значимость собственных интенций. Интернальные установки стимулируют формирование реалистичности экспектаций, которые «взращивают» зрелые установки, реализуется автономность личности.

Таким образом, интенциональный компонент модели реализации программы педагогического бакалавриата «Ядро высшего образования» включает систему экспектаций как мотивационных индикаторов процесса подготовки будущих педагогов.

Второй компонент модели реализации программы педагогического бака-

Трансдисциплинарная модель реализации программы педагогического бакалавриата «Ядро высшего образования»

Т.В. Жабакова, Л.М. Кравцова

лавриата «Ядро высшего образования» органично связан с обогащением содержания модели трансдисциплинарными методами обучения.

Многомерные матричные модели в контексте трансдисциплинарности позволяют, во-первых, обогатить содержание подготовки будущих педагогов новыми способами решения контекстуальных задач, например, решение педагогической задачи с использованием метода SWOT-анализа, во-вторых, выступают индикатором «знаниевых лакун», поскольку способность «переносить полученные знания» на класс подобных когнитивных схем является основой трансдисциплинарности (по В.С. Мокию [5]).

Метод межпредметного погружения обеспечивает трансдисциплинарное единство модели реализации программы педагогического бакалавриата «Ядро высшего образования» в качестве идеи, объединяющей дисциплины программы педагогического бакалавриата «Ядро высшего образования». В единый смысловой контекст нами выбраны профессиональные экспектации, что служит «мостиком», объединяющим первый и второй компонент модели.

Третий компонент модели мы условно назвали диагностическим и включили в него описание диагностического инструментария оценки эффективности реализации программы педагогического бакалавриата «Ядро высшего образования». Диагностический инструментарий оценки эффективности модели включает такие показатели, как автономность учебной деятельности студентов; «академическая успешность»; сформирован-ность компетенций, удовлетворенность потребителей образовательных услуг.

Выбор показателей обусловлен целью и задачами внедрения программы педагогического бакалавриата «Ядро высшего образования». Так, автономность учебной деятельности предполагает не только осознанность, рефлексивность, но и качественные изменения личности сту- дентов, которые заключаются как в умении брать ответственность, так и умениях саморегуляции и самоуправления. Мы рассматриваем автономность учебной деятельности как процесс, включающий мотивы свободы выбора, действия (интенция, осознание цели, рефлексия ситуации, планирование индивидуальной траектории), операции (реализация когнитивных схем обучения), оценки и самооценки результата. Важным аспектом автономность становится аспект «применение», то есть перенос полученных знаний, умений, владений на новый класс педагогических задач.

Рассмотрим второй показатель – академическая успешность. Понятие «академическая успешность» объединяет объективное (индивидуальные учебные достижения студентов) и субъективное (самооценка образовательных результатов и сравнение собственных результатов с эталоном успешности).

С одной стороны, в качестве критериев академической успешности следует рассматривать отметку (уровень владения знаниями, умениями, «владениями») и оценку (субъективная значимость знаний, умений, «владений» для студентов), но с другой – в условиях неопределенности современного мира академическая успешность определяется адаптивностью полученных знаний к условиям среды (например, в условиях дистанционного обучения в пандемию) и адаптивностью личности педагога в условиях фоновой тревожности современных школьников. Поэтому когнитивный компонент академической успешности включает готовность к расширению знаний, способность задавать вопросы, критичность мышления. В качестве критериев эмоционально-волевого компонента академической успешности следует выделить толерантность к неопределенности как чувствительность к новизне и сложности. Таким образом, академическая успешность для современного педагога включает и «зна-ниевый» аспект, и устойчивость личности, и толерантность к неопределенности.

Третий показатель – сформирован-ность компетенций – как базовый конструкт проектирования программы педагогического бакалавриата оценивается нами в соответствии с модифицированной методикой В.И. Байденко [1]. Для нас важен не «количественный» анализ, а качественное описание приоритета, важности, поддержания компетенций как показателей уровня субъектного присвоения знаний и способностей применять полученные умения на практике.

Удовлетворенность потребителей образовательных услуг выделена нами в качестве четвертого показателя и отражает соответствие процесса обучения ожиданиям будущих педагогов. Являясь субъективной характеристикой, удовлетворённость потребителей отражает системы отношений: отношение будущих педагогов к процессу обучения, удовлетворенность отношениями студент-студент, студент-группа, студент-преподаватель. Как показывает практика, на удовлетворенность студентов процессом обучения в вузе оказывают влияние и внешние факторы, например, возможность внеаудиторной активности, удобное расписание и т.д. Поэтому при оценивании удовлетворенности потребителей возникает необходимость в трансформации представлений о влиянии множества факторов, характерных для образовательной среды вуза, на восприятие студентами процесса обучения и субъективных представлений, которые являются компонентами удовлетворенности потребителей.

Выводы и обсуждение. Формирующий эксперимент проводился в естественных условиях и был направлен на исследование эффективности реализации программы педагогического бакалавриата «Ядро высшего образования». В ходе опытно-экспериментальной работы были сформированы КГ (контрольная группа), ЭГ-1 (использовалась реализации программы педагогического бакалавриата «Ядро высшего образования» и метод многомерных матриц); ЭГ-2 (ре- ализации программы педагогического бакалавриата «Ядро высшего образования» и метод межпредметного погружения); ЭГ-3 (использовалась реализации программы педагогического бакалавриата «Ядро высшего образования» и комплекс методов).

После проведения формирующего эксперимента наблюдается качественное изменение показателей по критериям «автономность», «академическая успешность», «сформированность компетенций», «удовлетворенность потребителей» в ЭГ-1, ЭГ-2, ЭГ-3.

Так, в ЭГ-1 статистически значимые изменения нами отмечены по критерию «автономность» – на 31,7%. Динамика изменений критерия «академическая успешность» в трех экспериментальных группах среднем составила 22%. Однако, если «объективные» показатели академической успешности статистически не различаются в трех экспериментальных группах, то изменения в «субъективных» представлениях об академической успешности составили в ЭГ-1 – на 15,5%, в ЭГ-2 на 20%, в ЭГ-3 – на 37,3%. Также нами отмечены статистически значимые изменения в субъективной оценке сфор-мированности компетенций по методу В.И. Байденко. Так, изменение показателя «низкий приоритет» компетенций в экспериментальных группах в среднем составила 23%. Однако статистически значимые изменения выявлены ЭГ-1, в ЭГ-2 только по показателю «значимость» компетенций. Следовательно, осознанность в процессе формирования компетенций стимулируется недостаточно, поскольку по критерию «поддержание» статистически значимых различий между экспериментальными группами не выявлено.

Для оценки критерия «удовлетворенность потребителей» Е.А. Лебедева выделяет четыре показателя [4]: создание ориентировочной основы деятельности, организацию познавательной деятельности, эмоциональный настрой, организация контроля. Эмоциональный настрой

Трансдисциплинарная модель реализации программы педагогического бакалавриата «Ядро высшего образования»

Т.В. Жабакова, Л.М. Кравцова

как индикатор «окрашенности» процесса обучения считают значимым респонденты в контрольной и экспериментальных группах. Однако в процессе анализа эффективности модели реализации программы педагогического бакалавриата «Ядро высшего образования» были выявлены статически значимые различия между КГ и ЭГ-1 (φ*эмп = 3,23, при φ*кр = 1,64 (ρ≤ 0,0 5) и 2, 31 (ρ≤ 0,01)), КГ и ЭГ-2 (φ*эмп = 2,38 при φ*кр = 1,64 (ρ≤ 0,0 5) и 2, 31 (ρ≤ 0,01)), КГ и ЭГ-3 (φ*эмп = 4,5 при φ*кр = 1,64 (ρ≤ 0,0 5) и 2, 31 (ρ≤ 0,01) ). Так, качественный анализ ответов респондентов в экспериментальных группах позволил выявить, что большое внимание студенты уделяют «субъективной новизне» материала, «предсказуемости» системы оценивания знаний. Следовательно, применение методов межпредметного погружения и многомерных матриц трансформируют «практическую утилитарность» педагогического бакалавриата «Ядро высшего образования» реализации программы, но и позволяет, по мнению, 45% респондентов, усилить «личную значимость» обучения. Сравнение экспериментальных групп показывает статистически значимые различия между ЭГ-3 и ЭГ-1, ЭГ-2 при погрешности (ρ≤0,05). Следовательно, модель реализации программы педагогического бакалавриата «Ядро высшего образования» требует дальнейшего опытно-экспериментального исследования.

Таким образом, трансдисциплинарная модель реализации программы педагогического бакалавриата «Ядро высшего образования» позволяет внести инновационные компоненты в содержание и методы обучения будущих педагогов [7], что позволяет актуализировать требования профессионального стандарта, оперативно реагировать на профессиональные дефициты педагогов, нивелировать расхождения между теоретической и практической составляющей программы педагогического бакалавриата [9]. Экспектации как интенционный контекст трансфор- мируют процесс реализации программы педагогического бакалавриата «Ядро высшего образования», однако особую значимость в разработке диагностического инструментария оценки эффективности реализации программ педагогического бакалавриата приобретают не методы оценки качества сформированных компетенций, а трансдисциплинарное содержательное наполнение процесса подготовки будущих педагогов. Так, методы многомерных матриц и межпредметного погружения становятся маркером транс-дисциплинарности, обеспечивая инновационность реализации программы педагогического бакалавриата «Ядро высшего образования».