Трансформация содержания социально-педагогической подготовки студентов к работе с людьми, имеющими риски социальной эксклюзии: концептуальный подход

циальных педагогов. В первую очередь речь идет о трансформации содержания высшего профессионального социального и психолого-педагогического образования в направлении динамики профессионального сознания – от «ритуального» к «концептуальному». Главным является невыполнение заданных функций, зафиксированных в профессиональном стандарте как субъекте внешнего целеполагания. Основной характеристикой профессионального сознания является процесс постижения смысла в собственной деятельности. Это характеризует более высокую стадию развития профессионального мышления у педагога-психолога, социального педагога или реабилитолога.

Концептуальное профессиональное сознание является показателем другого уровня профессиональной деятельности – рефлексивно-смыслового. Как известно, современная профессиональная социальная и психолого-педагогическая деятельность характеризуется множественностью смыслов. В этом контексте работа со смыслами и ценностями участников социально-педагогического сопровождения и взаимодействия представляет собой достаточно сложный процесс, который наполнен такими понятиями, как автономия, ресурс, качество жизни, самоорганизация, ресурсы, потенциал и др. В качестве участников выступают самые разные представители социальных слоев общества – дети и взрослые с ограниченными возможностями, семьи с миграционной историей; подростки, находящиеся в социально опасном положении; люди, пережившие травмы, утраты и др.

Содержание социально-педагогического образования как «динамический конструкт» включает в себя концептуальное (теоретико-методологическое) знание и конкретное, «живое знание», связанное с решением актуальных социально-педагогических задач. Именно они выступают в качестве главного ориентира при отборе содержания. Успешность решения профессиональных социально-педагогических задач напрямую зависит от способности будущих специалистов понять смысл, контексты происходящего, определить адекватную модель социальной инклюзии. Студенты в процессе обучения в вузе должны не только усвоить когнитивное значение профессиональных понятий, терминов, но и создать свои собственные личностно-профессиональные смыслы их понимания. В этом состоит ценностно-смысловой аспект социально-педагогической подготовки.

Как известно, существует четыре типа знания: фактологическое, концептуальное, процедурное и метакогнитивное. (L.W. Anderson, D.R. Krathwohl) [13].

Трансформация содержания предполагает усиление концептуального знания, которое представляет собой особую ментальную конструкцию, обладающую такими признаками, как широта, абстрактность, вневременной характер и универсальность. Концептуально-ориентированные знания или концепты – это сконструированные осмысленные надпредметные представления о социально-педагогической реальности, направленные не столько на знание социальных и педагогических фактов, сколько на видение связей между ними, на структурное понимание всего явления.

В педагогической теории этот подход получил название concept based learning (H.L. Erickson, L.A. Lanning, R. French) [14]. Концептуализация содержания социально-педагогической подготовки предполагает обращение к такому базовому, с нашей точки зрения, концепту, как «социальная инклюзия / эксклюзия», который опирается на многолетние социологические исследования (Е.О. Смирнова-Ярская, Ф.М. Бородкин и др.) [1; 5; 6; 12]. Мы считаем, что именно этот концепт может выступать в качества образовательного «каркаса» при «встрече» студентов с осложненными социальными ситуациями жизни, развития, образования разных категорий населения.

Понятие «концепт социальной инклюзии» раскрывается в рамках различных дисциплин как полисмысловое и динамичное явление. Его полной характеристике служит представление в виде моделей профилактики и преодоления социальной эксклюзии. В частности, в процессе социально-педагогической подготовки на основании изучения результатов отечественных и зарубежных исследований представляем три педагогические модели социальной инклюзии: проектную, коммуникативную и ценностно-смысловую [10; 11].

Философско-методологической базой проектной модели , реализуемой в разных образовательных, культурных, досуговых форматах, являются идеи культурно-исторической психологии Л.С. Выготского. Социальная практика в учреждении организована как совместная деятельность, как сотрудничество по поводу общего дела. Сконструированная по принципу проекта она выступает в качестве реальной детерминанты изменений в личностном и психическом развитии участника, который включен в общую проблематику, но с разным конкретным содержанием. В качестве базовых принципов проектной модели социальной инклюзии выступают: общее культурное пространство, восстановление нарушенных связей, отказ от всякого исключения и выделения, а также смена характера профессиональной деятельности.

В коммуникативной модели социальной инклюзии главным является само окружение, социальный контекст жизни человека, представленный разными системами. Главные методологические идеи этой модели – идеи социальной (экологической) У. Бронфенбреннера и экзистенциальной психологии М. Бубера. В качестве важнейших принципов взаимодействия любого человека с микро-мезо-экзо и макросистемами выступают аксиологический плюрализм, комплексность и целостность развития отдельного индивида, его автономность (операциональная и моральная). Успешность социальной инклюзии в значительной степени зависит от характера коммуникации, где особо важен межличностный диалог, доверительность, уважительное и ответственное отношение между всеми участниками. Участники научаются понимать уникальность и непохожесть друг друга, слушать другой голос. Речь идет не о разрешении противоречий в совместной деятельности, а о сближении и одновременно удалении (дистанцировании) участников. Выделяют четыре уровня взаимодействия в процессе социальной инклюзии: интерпсихический, интеракционистский, институциональный и общественный. Интерпсихический уровень социальной инклюзии касается преодоления противоречий внутри личности, которая должна осознать свои особенности, воспринять себя как нечто целое и научиться презентовать себя во вне. На интеракционистском уровне взаимодействие осуществляется между разными индивидами, которые включаются в совместные действия и учатся «социальному выравниванию», фиксации разных проявлений, противоречий и нахождению возможностей единения. Институциональный уровень социальной инклюзии характеризуется использованием разных технологий внутри одной институции. Для общественного уровня характерно положительное отношение разных слоев общества к включению всех людей в общественную жизнь. Успешность социальной инклюзии зависит от взаимодействия всех уровней. Например, процесс интеграции в учреждении не будет успешным, если он не подкреплен активным неформальным общением детей друг с другом, также усилиями каждого индивида, связанными с изменениями внутри самой личности. Социальная инклюзия как выравнивание, как сближение и одновременное дистанцирование представляет собой сложный динамичный процесс. Здесь очень важен аспект углубления индивидуального, плюрализации общего, усиления многообразия. Социальная практика в учреждении имеет дело с реальным многообразием участников и ставит перед собой задачу достижения баланса между одинаковостью и различием, построения общности в многообразии. К параметрам социальной инклюзии относятся сближение, отграничение, сохранение различий и развитие общего.

Третью модель социальной инклюзии мы обозначили как ценностно-смысловая модель. Она активно развивается нашими коллегами в контексте ценностно-смыслового подхода к организации педагогического образования (Г.Н. Прозументова, С.И. По-здеева и др.). В этом же направлении проводятся исследования персонифицирован- ного принципа подготовки учителей (С.А. Расчетина, А.П. Тряпицина и др.) [2–4; 7]. Ценностно-смысловая модель социальной инклюзии ориентирована на идеи аксиологического подхода, учета ценностно-смысловых особенностей детских и взрослых сообществ, сохранения и уважения национальных, культурных, нормативно-поведенческих характеристик. Многообразие ценностных ориентиров, множество эталонов поведения значительно усложняет процесс выбора и «примеривания» типа отношения к миру, себе, людям. Это относится, в первую очередь, к подросткам, находящимся в активном поиске своего жизненного и профессионального самоопределения в условиях быстрого восприятия и транслирования информации, сокращения реальных коммуникативных практик, дефицита «внутринормативной, взаимоответственной совместной деятельности». Ценностно-смысловая наполненность процесса социальной инклюзии востребована в работе с людьми, имеющими ограничения в жизнедеятельности, гражданами старшего поколения, испытывающими проявления дискриминации в общественной и институциональной жизни.

Ценностно-смысловая модель социальной инклюзии раскрывается на примере социально-педагогического сопровождения семьи с особым ребенком (семейного сопровождения). Здесь акцент в целеполагании делается не на овладение ребенком конкретной моторной или психической функцией, а на приобретение им возможности организовывать и преобразовывать свой жизненный мир. Эффективность работы социальнореабилитационного центра, ориентированного на семью, зависит от характера и содержания активности особых детей, от их возможностей изменять мир или соучаствовать в его изменении.

В основе профессиональной работы в рамках данной педагогической модели социальной инклюзии лежит рефлексия образа особого ребенка, его окружения. Причем этот процесс является обоюдным процессом для всех участвующих лиц. Главным является отход от ориентации на изолированный тренинг различных функций к интеграции всех действий взрослых в реальную, повседневную жизнь особого ребенка. Это связано с формированием у студентов практики постоянного «вопрошания», т.е. будущие специалисты должны учиться задавать вопросы по поводу условий воспитания ребенка; систем ценностей, принятых в семье; места ребенка в окружающем обществе, роли матери и отца и др.

Отсутствие вопроса как показателя понимания происходящего означает или насыщение профессиональной деятельности житейским смыслом, или игнорирование педагогического смысла. При этом исходным является соблюдение и обеспечение семи базовых прав ребенка: на максимально возможную автономию, на эмоциональное благополучие, на проживание детства как счастливого периода, на защищенное пространство жизни и ее собственную организацию, на родителей, на наилучшее содействие и помощь в жизни и права на надежный и безопасный окружающий мир [8; 9].

В целом, концепт социальной инклюзии выступает в качестве методологической рамки всех изучаемых профессионально-ориентированных дисциплин, раскрывающих содержание социально-педагогической работы с разными социально уязвимыми группами населения: подростками с девиантным поведением, пожилыми гражданами с ограничениями в жизнедеятельности, взрослыми с инвалидностью, подростками с миграционной историей, лишенных родительского попечения и др. Концепт как «резервуар профессионального смысла», как «опорная точка профессионального сознания» позволяет понять практические действия специалиста в расширенных смысловых и ценностных связях. На такое понимание и интерпретацию направлено содержание изданных на кафедре социальной педагогики и социального работы учебно-методических пособий, практикумов, разработанных в рамках многолетнего издательского проекта «Антропология и социальная практика»: «Теория и практика социальной инклюзии», «Социализация и социальная адаптация лиц с инвалидностью», «Модели инклюзивного образова- ния», «Методический навигатор для студентов социально-педагогических профессий» и др. (27 выпусков).

В них раскрываются современные инновативные практики понимания и помощи семьям с детьми раннего возраста, с детьми, имеющими тяжелые и множественные нарушения в развитии. Студенты знакомятся с разными вариантами системы ранней помощи, подробно анализируют региональную практику сопровождения семей с детьми раннего возраста в условиях Красноярского центра лечебной педагогики. Социальная инклюзия детей с тяжелыми и множественными нарушениями делает актуальной задачу использования альтернативных практик понимания, помощи и сопровождения. Здесь акцент делается на технологии альтернативной и дополнительной коммуникации обычно для лиц с сенсорными и умственными нарушениями. Введение в эрготерапевтическую технологию позволяет понять смысл работы с лицами, имеющими тяжелые моторные дефициты. Технологии сенсорной интеграции и базальной стимуляции ориентированы на сопровождение детей и взрослых с сенсорно-моторными проблемами. В содержание социально-педагогической подготовки включено знакомство со специальными технологиями для лиц с умственной отсталостью, расстройствами аутистического спектра и др.

Значительное внимание в содержании социально-педагогического образования уделяется характеристике практик понимания и сопровождения детей и молодежи с проблемами в развитии в образовательных учреждениях. Вопросы образовательной инклюзии подробно анализируются в самых разных аспектах и организационных форматах на всех уровнях образования: детских дошкольных, общих средних и высших профессиональных учреждениях.

Большой интерес вызывают темы, связанные с организацией повседневной, трудовой и социальной жизньи молодых людей с инвалидностью, испытывающих значительные сложности в преодолении социальной эксклюзии из профессионально-трудовых и общественных отношений. Здесь особое внимание уделяется технологии сопровождаемого жизнеустройства на примере региональной модели «Социальная усадьба».

Проблема возрастной дискриминации (эйджизма) актуальна в контексте проблемы социально-педагогического сопровождения граждан пожилого возраста. Студенты активно включаются в социально-педагогические и психологические практики профилактики когнитивных нарушений (деменции), конструирования оптимальной жизненной среды, использования социальных сервисов в преодолении социального исключения граждан старшего возраста.

Таким образом, трансформация содержания социально-педагогического образования строится на неразрывной связи теоретического концепта социальной инклюзии и практик сопровождения. Как свидетельствует наш многолетний опыт, такое понимание сути социального и психолого-педагогического образования, которое реализуется в разных организационных форматах (социальная интернатура, проект «Обучение служением» и др.), позволяет сформировать у студентов обобщенные способы решения профессиональных задач, быть готовым к практической встрече с гетерогенной социальной реальностью. Главным здесь является понимание контекста, видение субъекта, его отношения к ситуации жизни, артикулирование ресурсов и дефицитов, а также организация комплексной помощи и поддержки в зависимости от возраста и конкретных рисков социальной эксклюзии.