Требования к формулировке научной проблемы в педагогическом исследовании

В Положении о порядке присуждения ученых степеней отмечается, что в докторской диссертации должно содержаться решение научной проблемы, а в кандидатской – решение научной задачи, имеющей значение для развития соответствующей отрасли знаний. Это обстоятельство в числе других объясняет то внимание, которое уделяется пониманию смысла проблемы как характеристики исследования.

Исследование начинается с осмысления проблемы, включающее поиск причин ее появления. Проблемы рождаются в тех случаях, когда ученый не может разрешить трудности с помощью простого преобразования имеющихся в науке и практике знаний; и когда теория уже существует, но появляются новые факты, являющиеся необъяснимыми в ее рамках. Во всех случаях к постановке новой проблемы в конечном счете приводит анализ ситуации, которая понимается как несоответствие между противоположностями: желательными с нормативной или должной точкой зрения и действительными, имеющимися на практике, потребностями и возможностями.

Формулировка противоречий представляет собой переход к постановке проблемы и обнаружению главных направлений ее решения. В этом состоит их функция в научном исследовании. В.В. Краевский, В.М. Полонский и другие ученые едины во мнении о том, что правильная постановка проблемы является значительным условием ее удачного решения. Важность корректности проблемы подчеркивает П.В. Копнин: уметь правильно сформулировать проблему, вывести ее из предыдущего знания – это значит уже наполовину решить ее [5, с. 15]. Выбор и определение научной проблемы позволяют исследователю наметить объект и предмет исследования, поставить цель и задачи исследования, определить методы исследования и способы сбора данных. Справедлива мысль Г.Х. Валеева о том, что в проблеме присутствуют явные или неявные предпосылки, дающие информацию об объекте, для познания которого требуется исследование [2, c. 21].

Однако в педагогических диссертациях нередко можно встретить формулировки, в которых теряется смысл данной рубрики. Обратимся к примерам разных вариантов ее ошибочного представления. Одна из них обнаруживается в диссертации, посвященной дидактическому обеспечению иноязычной подготовки студентов вузов в учебнопознавательной деятельности. Исследователь пишет, что необходимость разрешения выделенных противоречий определили выбор темы. Однако, по общему признанию, тема означает понимание смысла работы, в ней находит отражение итоговый результат исследования, который желает достичь соискатель. Содержание же проблемы составляет различие между реальным и желаемым состояниями предмета исследования.

Может быть, автор диссертации полагал, что формулировка темы исследования имеет свойство проблемности. Но в приведенном примере она лишена этой неординарности. Ошибка в данном случае состоит в отождествлении проблемы и темы. В результате такого исследования, лишенного проблемы, можно получить взгляд на что угодно, но не на научную теорию.

Другую ошибку в представлении проблемы исследования находим в диссертации «Формирование познавательных интересов подростков с учетом гендерных особенностей», в которой автор выявляет проблему, заключающуюся в недостаточной теоретической обоснованности процесса формирования познавательных интересов подростков с учетом гендерных особенностей. Здесь речь идет о том, чтобы обосновать то, что уже создано и эффективно осуществляется – процесс. Тогда в чем проблема?

Следующая ошибка состоит в том, что исследователи выдвигают проблемы слишком широкого плана. Например, в диссертации «Гуманитаризация инженерного образования (на основе моделирования социогуманитарной экспертизы технических решений)» изложена проблема, состоящая в том, что многочисленные исследования гуманизации и гуманитаризации образования, в том числе инженерного, не привели пока к созданию целостной концепции формирования специалиста технического профиля, ориентированного на гуманистические ценности и способного решать сложные социо-технические проблемы на основе методологии социогуманитарной экспертизы. Широта проблемы в данной работе задается, по мнению ее автора, необходимостью создания «целостной концепции», что никак не вписывается в понимание проблемы как различия между реальным и желаемым состояниями предмета исследования. Исследование, как отмечает В.Н. Карпович, лишенное конкретной проблемы, обречено на то, чтобы остаться беспредметным [3, с. 19]. Кроме того, отсутствие четкого понимания проблемы может привести к избыточности и перегрузки теоретического содержания.

Иная ошибка в постановке проблемы исследования заключается в ее многопро-блемности. Например, в диссертации «Теория и практика проектирования и функционирования современной системы профессиональной переподготовки педагога» автором видится проблема в недостаточной разработанности теоретических основ функционирования современной системы профессиональной переподготовки педагога, проектирования модели учебного процесса на основе информационных форм обучения. Эта общая проблема делится исследователем на ряд групп проблем: проектирование модели дистанционного обучения, учебного процесса дистанционной формы обучения, траектории профессионального становления будущего специалиста, методического обеспечения учебного процесса. Изучение нескольких проблем в одном исследовании усложняет инструментарий исследования, подготовку методов к их реализации, реализацию методов, что не способствует оперативности исследования.

Еще одна типичная ошибка в определении проблемы исследования состоит в путанице научных и практических проблем. Например, в диссертации «Формирование готовности к профессионально-педагогической деятельности у будущих режиссеров-педагогов» отмечается, что вышеназванные противоречия актуализируют проблему подготовки режиссера-педагога к профессионально-педагогической деятельности, обусловленную социальным заказом, недостаточностью практической разработанности. Практическая проблема может не стать научной, а для таких проблем специальные исследования зачастую не требуются, достаточно только обратиться к научнометодической литературе.

Исходя из многообразия ошибок в постановке научных проблем, уместно обратиться к высказыванию Н.С. Бахвалова: правильное формулирование проблемы – вопрос не менее сложный, чем само ее решение. Автор данной статьи стремился к тому, чтобы на основе систематизации имеющихся в научной литературе материалов опреде- литься в требованиях к корректной формулировке научной проблемы педагогического исследования.

Обратимся к самому толкованию категории проблемы. В силу специфики педагогики, как отмечает Н.К. Сергеев, при упоминании той или иной идеи необходимо пояснять, какая именно трактовка «послужила» исследователю [10, c. 169]. В распространенном смысле проблемой считается теоретически осознанный вопрос. Однако В.П. Прытков в противовес сказанному утверждает, что для понятия «проблема» родовым выступает понятие «задача», а задача не сводится к вопросу. Известно, что любая задача содержит кроме вопроса еще две необходимые части: исходные данные и условия, без которых вопрос не имеет смысла [9]. Продолжая тему, С.А. Лебедев отмечает, что под проблемой понимается неизвестное, имеющее теоретическое значение, для определения которого недостаточно имеющегося знания [7]. Здесь обоснование проблемы осуществляется через недостаточность наличного знания.

Идея связи между знанием и незнанием в проблеме прослеживается в другом ее толковании, приведенном В.В. Краевским: в научной проблеме соседствуют известное и неизвестное, знание и незнание [6, с. 275]. Незнание выступает как априорный образ искомого решения в масштабах конкретного исследования. Подобное понимание проблемы обнаруживается в определении, данном В.П. Берковым: научная проблема – это суждение, отражающее несоответствие имеющегося уровня научного знания потребностям науки или практики [8].

Итак, на основе сказанного можно сформулировать определение научной проблемы, которая понимается как задача, отражающая противоречия между эмпирическими представлениями и теоретическими знаниями и содержащая в себе теоретически осознанный, поставленный самой наукой вопрос, в результате чего ожидается, что решение этого вопроса даст существенный прирост научного знания, обладающего научной новизной.

Ориентирами, позволяющими выделять научные проблемы, служат признаки, заданные в самом определении проблемы. Во-первых, в проблеме разъясняется еще не постигнутое, которое фиксируется как неопределенное знание. Во-вторых, дается прогноз предстоящего развития нового знания. В-третьих, ее решение дает значительное дополнение к научному знанию. Добавим четвертый признак, который требует достоверность предпосылок и самой проблемы. Необходимо отметить, что если в основе исследования лежит ошибка, то в результате также будет получена ошибка, выводы научных исследований будут ложными. Данную позицию В.Ф. Берков объясняет так: ложность предпосылки является свидетельством того, что проблема внутренне противоречива, поставлена неправомерно, поэтому должна быть устранена из исследовательского процесса [1, с. 196].

Оценка достоверности проблемы должна осуществляться по следующим критериям: детерминированность содержанием ранее добытого предпосылочного знания и актуальными противоречиями; истинность всех предпосылок; наличие практической потребности в ее решении; существование потребности в разрешении внутри самой этой теории.

Приведенные разъяснения о сущностной природе и специфике научной проблемы служат основанием для ее конструирования. Она может быть адекватно представлена с использованием категорий «оптимальность» и «структура».

Оптимальность предусматривает развернутость, но в то же время краткость и четкость ее формулировки. Согласно теории аргументации, чем менее точно выражена проблема, тем больше можно подобрать массу весьма «убедительных» аргументов в ее пользу, тем больше лжеаргументаций она предполагает.

Оптимальность проблемы выводит на категорию структуры ее формулировки. Она, как отмечает Е.Н Климов, может быть моносоставной или полисоставной [4, с. 3].

В первом варианте структуры проблема состоит из одного тезиса. Например, в диссертации «Ситуация диалогического понимания как средство духовного становления студенческой молодежи» проблема исследования заключается в необходимости «разработки модели ситуации диалогического понимания для духовного становления студентов» (тезис).

Требованию развернутости отвечает полисоставная структура проблемы, которая конструируется из нескольких тезисов или тезиса и некоторых разъяснений. Например, в диссертации «Формирование педагогических сообществ в общеобразовательном учреждении как фактор повышения профессиональной культуры учителя» поставлена проблема, состоящая из двух тезисов: при каких условиях педагогический коллектив школы может оказать влияние на повышение профессиональной культуры учителя (тезис); какие характеристики педагогического коллектива позволят ему, выступая как профессиональное сообщество, стать реальным фактором роста профессиональной культуры педагога (тезис).

Пример построения проблемы из двух тезисов и одного разъяснения имеется в диссертации «Идеологические основы воспитания в Германии и СССР (1930-е – 1945 гг.)». В ней проблема состоит в историко-педагогической реконструкции (тезис) и научном осмыслении процесса становления и развития идеологических основ воспитания в Германии и СССР в период 1930-х – 1945 гг. (тезис) с учетом современных методологических позиций, обозначившихся в отечественной истории педагогики на современном этапе (разъяснение).

Итак, на основании изложенного приведем общие представления о требованиях к формулировке научной проблемы, следующих из понимания ее назначения, содержания, источников:

• •    выражает теоретически осознанный вопрос;

• •    может не носить вид явного вопроса;

• •    фиксирует неопределенное знание;

• •    дает прогноз предстоящего развития нового знания;

• •    развернутая, краткая и четкая.