Уникальные и универсальные концепты антропологического дискурса западной педагогической мысли

Переосмысление предмета истории педагогики на современном этапе осуществляется в аспекте необходимости зафиксировать исследовательскую рамку как в целом, так и в плоскости человека, становление и развитие которого конкретизируется через данную отрасль знания. Требуются новые историко-педагогические константы, позволяющие по-новому взглянуть на вопрос о движущих силах развития педагогической реальности. Заданные в разных социальноисторических и культурно-исторических координатах и понятые в широком диапазоне (от божественного до идеологического предопределения), они не только способны задавать разные масштабы охвата педагогической реальности во множестве ее проявлений, но и разные масштабы антропологического ранжирования этих проявлений. Возможность обозначения новых историко-педагогических констант, имеющих антропологическую природу, обозначена Б.М. Бим-Бадом, В.Г. Безроговым, Г.Б. Кор-нетовым, А.А. Остапенко и др. По И.А. Колесниковой, на эту роль претендуют концепты, поскольку они способны выполнять «рамочную функцию, обнаруживаясь в разных эпохах как отражение сквозных теоретических и практических проблем» [5, с. 50].

В рамках современной концептологии концепты (от лат. conceptus «мысль, понятие, представление» и concipere «значить») структурируют научное знание и по одной из наиболее общих классификаций подразделяются на концепты о природе, Боге и о человеке. В педагогической концептологии концепт «есть логическое структурирование научных представлений о педагогическом объекте»; «единица» анализа педагогической реальности [2, с. 227, 229]. Проблемы детской свободы, автономности, сопротивляемости образованию и др., с одной стороны, имеют статус вечных и составляют основу антропологического дискурса, способного функционировать в любом культурном пространстве и времени, а с другой – на каждом историческом этапе обостряют свои противоречия, т.е. являются сравнительно новыми и по-разному раскрывающимися в педагогических концептах конкретноисторических форм антропологического дискурса педагогики. По Г.Б. Корнетову, антропологический дискурс «позволяет переносить центр тяжести при осмыслении и концептуализации исследуемых педагогических феноменов прошлого <...> на самого человека – образовывающего и образовывающегося. При этом объективная структура педагогического процесса (цель, содержание, методы, формы, средства, результаты) начинает играть как бы вспомогательную роль, позволяющую представить динамику человека в образовании как телесного, душевного и духовного существа в более или менее конкретных проявлениях» [8, с. 32]. Антропологический дискурс педагогики объединяет педагогические концепты о человеке, которые позволяют охарактеризовать знаковые повороты в развитии педагогической реальности в логике «прошлое – настоящее – будущее».

На то, что природа научного знания (и педагогического в том числе) раскрывается через природу антропологического концепта, указывал М. Фуко: их выявление, упорядочение и объединение в концептуальные схемы позволяют «овладеть» дискурсом конкретной

исторической эпохи и отразить специфику западной системы образования в целом. Наряду с уникальными концептами («концептами прерывности»), которые характеризуют человека в образовательном пространстве конкретного периода истории, философ выделил универсальные концепты («постоянные и устойчивые концепты»), раскрывающие специфику образовательного пространства в целом («концепт субъекта», «концепт суждения», «концепт слова», «концепт атрибута» и др.) [10]. Обозначив необходимость разработки новой историкопедагогической периодизации, М. Фуко подчеркнул то, что нет необходимости говорить о каждом концепте, поскольку намного важнее осмыслить условия их возникновения. Ученый закрепил следующую общую установку: конкретизация концептов связана не столько с поиском исчерпывающих определений для каждого из них, сколько с закреплением за ними определенного содержания. По М. Фуко, концептуальная схема западной педагогической мысли имеет особое содержательное наполнение, поскольку восходит к древнегреческим онтологическим и гносеологическим основаниям феномена человека.

В логике М. Фуко, в основе историкопедагогического анализа концептуальных схем западной педагогической мысли лежит стремление соотнести тот или иной период в ее развитии с динамикой представлений о человеке в системе педагогической власти, которая, по педагогическому энциклопедическому словарю, выражена «в законах, нормах, правилах, запретах, рекомендациях, предписаниях, инструкциях, волевых и эмоциональных воздействиях» [3, с. 35]. Конкретно-исторические формы антропологического дискурса западной педагогической мысли объединяют педагогические концепты о человеке прошлого и настоящего, которые регламентируют педагогическую деятельность, формируясь в результате столкновения педагогики как «директивной системы» (Г.Б. Корнетов) с правом ребенка «быть тем, что он есть», провозглашенным Я. Корчаком. При этом педагогические концепты антропологического дискурса западной педагогической мысли формируют представление о педагогической реальности в аспекте свободы или несвободы человека от педагогической власти. Педагогическая рефлексия человека осу- ществлялась исходя из того, что в педагогическом пространстве всегда существуют те, кто подчиняется педагогической власти (реализуют общепринятую поведенческую модель: выполняют требования учителя, не выходят за рамки должного поведения и т.д.), и те, кто ей сопротивляется. Проблема педагогической власти имеет многовековую историю, восходящую к древнегреческой педагогической традиции, в которой соотнесение педагогической реальности с человеком осуществлялось исходя из возможности или невозможности реализации антропологически обоснованного образования в массовой практике. Становление и развитие системы образования в западной цивилизации подчинены поиску ответа на вопрос, поставленный в трудах древнегреческих философов: антропологически обоснованное образование реализуется на основе четкого отграничения педагогической реальности от повседневной и с открытой реализацией педагогической власти или на основе интеграции педагогической и повседневной реальности и со скрытой реализацией педагогической власти? В античности были очерчены контуры двух конкретно-исторических форм антропологического дискурса западной педагогической мысли и обозначены универсальные (конкретизирующие обе конкретноисторические формы антропологического дискурса) и уникальные (конкретизирующие только одну из конкретно-исторических форм антропологического дискурса) педагогические концепты. В рамках антропологического дискурса «забота о себе» нормализация души и тела осуществлялась в условиях минимизации педагогической власти в пространстве города и под контролем наставника, а в рамках антропологического дискурса «дисциплинирующее обучение» – в условиях абсолютизации педагогической власти в пространстве школы и под контролем учителя. На протяжении всей последующей истории сторонники интеграции педагогической и повседневной реальности соотносили педагогические концепты о человеке «душа» и «тело» с педагогическими концептами «наставник» и «город», а сторонники отграничения педагогической реальности от повседневной – с педагогическими концептами «учитель» и «школа».

Антропологический дискурс «забота о себе» западной педагогической мысли конкретизируется через педагогические концеп- ты «душа», «тело», «наставник» и «город». «Epimeleia heautou» («забота о самом себе») – это философско-педагогический принцип, преобладавший «в греческом, эллинистическом и римском образе мысли» (М. Фуко), в основу которого была положена способность осуществлять целенаправленное изменение самого себя. В античной педагогике «забота о себе» осуществлялась под контролем наставника, который появлялся в жизни человека после учителя и на определенный период, чтобы привить умение осуществлять «заботу о себе» и адекватно оценивать ее результаты: «В то время связь с наставником была свободной или, во всяком случае, добровольной. Это было взаимоотношение двух воль, которое не предполагало полного или безоговорочного послушания» [11, с. 74]. Представления о том, каким образом развитие индивидуальных способностей под контролем наставника может быть использовано на благо полиса (города-государства), аккумулированы в диалогах Платона, главным героем которых является Сократ. В диалоге «Алкивиад I» Сократ приводит афинского государственного деятеля и полководца Алкивиада к мысли о том, что, не имея знания, душа колеблется между справедливым и несправедливым, прекрасным и безобразным, хорошим и дурным, полезным и бесполезным, а человек – между здоровьем и болезнью собственной души. Платон подчеркивает исключительную важность заботы о себе, ее обусловленность спецификой полисного общества и исключительную роль наставника, который помогает понять, что целенаправленное изменение самого себя – это прерогатива политической элиты, выделяющая из толпы и нереализуемая в массовой педагогической практике. В средневековой педагогике забота о себе перестала рассматриваться как «удел избранных» и распространилась в массовой практике. Августин, как и Сократ, считал, что пути постижения божественного затруднены тем, что человек не стремится познать самого себя, не способен возвышаться над чувствами, «сосредоточивать душу и удерживать ее саму себе» [1, с. 125]. Во многих своих трудах Иоанн Златоуст подчеркивает, что напряженный духовный поиск под контролем наставника, самоограничение и даже самоотречение ведут к благородству души и благородству города, в пространстве которого они осуществляются.

В эпоху модерна идеи Сократа о необходимости заботиться о себе развил Ж.-Ж. Руссо. В романе «Эмиль, или О воспитании» он подчеркивал: «Первая из всех забот есть забота о самом себе...» [9, с. 341]. Душа, как и тело, имеет свои потребности и так же, как и тело, не должна быть подчинена «суетному любопытству» и развращена городом. Характеризуя главного героя, Ж.-Ж. Руссо подчеркивает, что Эмиль – идеальный воспитанник, взятый в «нужном» возрасте и наделенный природным здоровьем, т.е. потенциально способный пройти три этапа заботы о себе: первый этап связан с развитием тела, второй – с развитием разума, третий – с восхождением к Творцу, из рук которого и вышел человек. Ж.-Ж. Руссо указывал на принципиальное отличие наставника от учителя: «...воспитание (в первоначальном смысле слова), наставление и образование суть три столь же различные по своей цели вещи, как мы различаем няньку, наставника и учителя» (Там же, с. 31). Ж.-Ж. Руссо впервые четко определил не только функции наставника, но и временные ограничения его полномочий: он должен научить проявлять заботу о самом себе от рождения до 24 лет. В эпоху постмодерна фигура наставника, столь значимая на протяжении многих веков, де-персонифицируется: наставник превращается в некий «внутренний голос» субъекта, делающего выбор в пользу той или иной антропопрактики. Эти изменения связаны с тем, что город эпохи постмодерна – это «пространство безразличия» (Ж. Бодрийяр), которое может как способствовать, так и препятствовать заботе о себе. По М. Фуко, на современном этапе цель заботы о себе – не «скандальное самоутверждение индивида», а его преображение, в основе которого могут лежать разные антропологические практики – «намеренные и отрефлектированные практики, посредством которых люди <...> стремятся преобразовать самих себя, измениться в своем уникальном бытии, сделать свою жизнь собственным произведением» (цит. по: [13, с. 80]).

Антропологический дискурс «дисциплинирующее обучение» западной педагогической мысли конкретизируется через педагогические концепты «душа», «тело», «учитель» и «школа». Истоки дисциплинирующего обучения восходят к пифагорейской школе, которая в переносном значении рассматривается как научная школа Пифагора и его последователей, а в прямом – как особым образом организованное школьное пространство. Пифагорейская школа была государством со своими законами: для желающих поступить в школу были предусмотрены вступительные испытания, которые длились несколько лет, а от обучающихся в школе требовалось беспрекословное соблюдение режима школьной жизни. Пифагорейцы абсолютизировали роль учителя, подчеркивая, что человек не способен самостоятельно сдерживать порывы души и тела и склонен к анархии. Организация пифагорейской школы осуществлялась на основе того, что педагогическая власть по своей природе близка к политической и должна реализовываться открыто: «Власть возникает при желании обеих сторон, равно правителя и подчиненного. <...> обучение осуществляется правильно при добровольном желании обеих сторон, учителя и ученика. Eсли один из них будет когда-либо противодействовать, намеченное дело не может быть выполнено надлежащим образом. Итак, Пифагор считал правильным повиновение властителям и послушание учителям» [14, с. 111]. Специфика «дисциплинирующего обучения» средневековой педагогики обозначена Климентом Александрийским. Он подчеркивал, что учитель и ученик соприкасаются душами, чтобы один передал, а другой воспринял мудрость: «Но наставник един и для учителя, и для ученика, и он является подлинным источником ума и логоса» [4]. И этим наставником является Бог.

Рациональность модерна способствовала тому, что на смену тезису «верь всему и всю жизнь» пришел тезис «учись всему и всю жизнь». Реальность модерна четко отделена от педагогической реальности, т.к. последняя призвана репрезентовать первую. Приоритет отдается практичной, технологичной и рентабельной модели организации школьного образования на основе дисциплины. Я.А. Коменский подчеркивает, что специфика школы становится понятной только «из метафорических (образных) определений»: школа как «мастерская гуманности», «мастерская света», «строительное искусство», «паства агнцев божиих, пасущихся на лугах мудрости», «питомник для церкви и государства», «ложе роженицы», «арена состязания муз» или «война». Вне зависимости от того, что именно рассматривалось как основная функция учителя (научить воспринимать подлинную гуманность, рассеивать мрак заблуждений, подготавливать к вхождению в общество, прививать умение трудиться, интегрировать в церковь и государство, обеспечивать условия для питания «словесным чистым молоком» или формировать «войско» для борьбы с невежеством), школа держится на дисциплине. Только благодаря ей возможно подготовить людей, чтобы они, «подобно хорошо обтесанным камням», вошли «в состав общественного здания» [6, с. 116]. Я.А. Коменский подчеркивал, что нельзя превращать школу в «толчейные мельницы», в которых перемалывают не только душу, но и тело человека. В то же время если не будет дисциплины, которая, как узами, связывает работу школы, не будет и самой школы: «Необходимость устроения школ явствует из того, что маленькие эти человечки не состоят пока еще полноправной частью ни семьи, ни общества... Что им делать, находясь за пределами того и другого? <...> их надо не предоставлять самим себе, а содержать в должном порядке, готовя для будущего» [7, с. 381]. В основу педагогической деятельности Я.А. Коменский положил идею о всемогущей «дидактической машине», работающей в школе с любым исходным человеческим материалом, т.е. дисциплинирующее образование. В дальнейшем споры велись вокруг частного, не затрагивая общее представление о «дидактической машине».

В западной педагогической мысли эпохи постмодерна наиболее полное представление о дисциплинирующем образовании дал М. Фуко, который характеризовал школу как замкнутое пространство с жестким режимом, в котором одни наделены правом осуществлять контроль за тем, как другие реализуют общепринятую поведенческую модель. «Детализированность правил, придирчивость инспекций, надзор над мельчайшими фрагментами жизни и тела» способствуют тому, что в рамках школы, тюрьмы, больницы, казармы и фабрики реализуется один и тот же властный механизм: подчинение души осуществляется через подчинение тела [12, с. 205]. Этот механизм внешнего подчинения души через подчинение тела является копией скрытого в каждом человеке механизма внутреннего «куда более глубинного» (М. Фуко) подчинения, в ходе которого душа подчиняет себе тело. М. Фуко опровергает тезис Ж.-Ж. Руссо о том, что человеческая душа замкнута в теле как в тюрьме и стеснена в своих проявлениях: именно душа является тюрьмой для тела, поскольку через нее власть в целом, и педагогическая власть в частности, распространяется и укрепляет свои позиции. Душа – это не иллюзия, а «современный коррелят определенной технологии власти над телом»; «она существует, она имеет реальность, она постоянно создается вокруг, на поверхности, внутри тела благодаря функционированию власти, воздействующей на наказываемых – вообще на всех, кого контролируют, воспитывают, муштруют и исправляют...» [12, с. 47].

Таким образом, педагогические концепты «город», «душа», «наставник», «тело» и «школа» позволяют осуществить всесторонний анализ накопленного опыта построения антропологически обоснованного образования в рамках западной педагогической традиции: осмыслить и типологизировать педагогические феномены с точки зрения универсальности и уникальности антропологических оснований ключевых педагогических проблем на разных этапах развития педагогической мысли. Несмотря на то, что «забота о себе» на всех исторических этапах рассматривалась как следствие рефлексивной позиции человека по отношению к самому себе в аспекте необходимости постоянного расширения границ собственной образованности, а «дисциплинирующее образование» – как следствие реализации определенной поведенческой модели, отвечающей требованиям его организации, педагогические концепты претерпевали существенные трансформации, позволяющие конкретизировать педагогическую реальность определенного исторического и культурного пространства.