Управление проектной деятельностью детей в дошкольном образовании

В современных условиях дошкольное образование является значимым ресурсом развития будущего страны, что влечет за собой необходимость постоянного поиска эффективных способов управления качеством образования в дошкольном образовательном учреждении.

Согласно исследованиям нобелевского лауреата Джеймса Хекмана и его учеников о производительной функции и отдаче от инвестиций в образование, вложения в самом раннем возрасте (0–6 лет) являются наиболее эффективными с точки зрения развития человека. Эти исследования, по сути, перевернули взгляд человечества на дошкольное образование, которое начало рассматриваться как инвестиция, а не расходная статья бюджета [9].

М.Ш. Габибова рассматривает следующие пути повышения конкурентоспособности дошкольной образовательной организации: «постоянное использование нововведений; постоянное обучение и переподготовка кадров; повышение заинтересованности работников и улучшение условий труда; анализ своих конкурентов для выявления своих сильных и слабых сторон; поддержание контактов с научноисследовательскими организациями и инвестирование научных разработок, направленных на повышение качества образования; выработка корпоративной культуры» [2, с. 86]. Все это актуализирует внедрение новых подходов к реализации дошкольного образования, которое должно вдохновлять, объединять и расширять возможности развития детей. К такому подходу мы относим проектный подход.

Анализ на уровне общих схем организации проектной деятельности приводит к представлению о парадигмах проектировочного мышления, различные варианты которого могут сосуществовать, в зависимости от социокультурных условий одна из парадигм занимает доминирующее положение. Это ярко проявляется в педагогическом проектировании в том, что существующий социальный заказ формулирует цели образовательного проекта, субъект проектирования действует в определенной парадигме с учетом потребностей личности и общества. Характер соотношения целей и средств проектирования определяет границы ответственности проектировщика за результаты его деятельности, показывает его проектировочную компетентность [3, с. 18].

Управление проектной деятельностью в дошкольном образовании помогает выстраивать направления развития и образования детей, учитывая их индивидуальные потребности, интересы и сильные стороны, предоставляет детям возможность работать, где это уместно, в своем собственном темпе. Оно также помогает в интеграции знаний и навыков из различных направлений развития, для того чтобы дети могли видеть и устанавливать межпредметные связи [11].

• J . Piaget рассматривала влияние активных физических взаимодействий детей с окружающей средой на построение знания. Согласно J. Piaget, ребенок, который достигает определенных знаний через свободное исследование и в стихийных усилиях, впоследствии сможет его долго сохранять [16, p. 93].

Проектный подход построен на естественном любопытстве детей, которое позволяет им взаимодействовать, общаться, спрашивать, решать проблемы, размышлять. Такое подлинное обучение выходит за пределы образовательной организации. Это, по сути, освоение настоящей жизни. В проектах детям также предоставлены возможности внести свой вклад оригинальным и творческим способом [12].

Метод проектов был применен сначала в школьной практике, введен Дж. Дьюи [10]. L. Katz и S. Chard обновили идеи Дж. Дьюи, определив проектный подход как углубленное исследование стоящей темы и рекомендуя его в качестве одного из элементов любой образовательно-воспитательной программы, ориентированной на индивидуальные особен- ности ребенка [13]. С. Ли отмечает, что проектный подход развивает естественную склонность детей к открытиям благодаря наблюдению, игре, практическим задачам и реальным вызовам [14].

Е.С. Шайдуллина дополняет преимущества использования проектной технологии и отмечает, что проекты в дошкольном образовании позволяют «осуществлять личностноориентированное воздействие (взаимодействие); развивать творческие способности и коммуникативные знания, умения и навыки (компетенции), формировать начальные предпосылки исследовательской деятельности; осуществлять коррекцию уровня знаний, умений и навыков; развития детей на основе рефлексии и мониторинга внедрения проектной деятельности; вовлечь в процесс воспитания и образования детей их родителей; сформировать коллектив единомышленников через совместное проживание и обсуждение темы проектов, работа по проектам обеспечивает режим развития ДОУ, наращивание его образовательного потенциала» [8]. M. Kołodziejski, M. Przybysz-Zaremba среди преимуществ проектного подхода в дошкольном образовании отмечают его образовательный, социальный и интеграционный потенциал, а особенно умение работать в группе, сотрудничество и ответственность за свою работу, значимость командной работы с учетом увлечений конкретных членов команды [15]. Л.С. Рудакова считает, что «особенностью проектной деятельности в дошкольном образовании является то, что ребенок еще не может самостоятельно найти противоречия в окружающем мире, сформулировать проблему, определить цель (замысел). Поэтому в воспитательно-образовательном процессе ДОУ такая деятельность носит характер сотрудничества, объединяющего детей, педагогов и родителей» [6]. Воспитателю следует управлять проектной деятельностью дошкольника, выступать в роли фасилитатора. Н.Е. Ве-ракса и А.Н. Веракса выделяют следующие особенности проектной деятельности в дошкольном образовании: «проектная деятельность разворачивается в проблемной ситуации, которая не может быть решена прямым действием; участники проектной деятельности должны быть мотивированы; проектная деятельность имеет адресный характер» [1].

Потенциал применения проектного подхода в дошкольной организации требует системного управления. Существуют различные определения понятия «управление», в нашем исследовании управление трактуется как «вид профессиональной деятельности, представляющий собой целенаправленное воздействие на людей, активизирующее их совместную деятельность; процесс планирования, организации, мотивации, контроля, необходимый для того, чтобы сформулировать и достичь целей» (М. Альберт, М. Мескон, Ф. Хедоури) [4].

Мы согласны с Ф.Е. Удаловым, О.Ф. Алёхиной и О.С. Гапоновой, что «с функциональной точки зрения управление есть не что иное, как исполнение следующих его основных функций: планирование; организация; контроль; оперативное регулирование; мотивация» [7, с. 12]. На основе анализа работ [5; 17] мы соотнесли функции управления с этапами проектной деятельности воспитателя и детей в дошкольном образовании (табл. 1).

Рассмотрим подробнее этапы проектной деятельности как совместной деятельности ребенка и воспитателя, представленные в табл. 1, с точки зрения функций управления.

На первом этапе формулируется тема проекта (постановка целей и задач). Тема проекта должна:

• –    развивать интерес (необходимо использовать интерес детей как источник тем для проектов);

• –    быть максимально привлекательна для всех детей (важно помнить, что не все интересы детей в равной степени заслуживают внимания; например, изучение героев мультфильмов не является важной темой для проекта);

• –    быть достаточно общей (например, тема «Насекомые в нашем саду» – более подходящая тема для дошкольников, чем «Бабочка капустница» или «Насекомые мира»);

• –    эффективно использовать образовательное время (основные образовательные программы могут дать хорошие идеи для темы проекта, необходимо сосредоточиться на темах, которые дети, возможно, не смогут изучать вне занятий);

  – усложняться по мере развития (в начале года следует выбирать темы, которые знакомы большинству детей в группе («Обувь, которую мы носим» или «Наши сумки и рюкзаки»), по мере того как дети знакомятся с проектной работой, они могут изучать темы, отражающие и поддерживающие разнообразие их происхождения и опыта («Хлеб, который мы едим»)) [17].

В ходе планирования работы над проектом воспитатель может использовать таблицу вопросов, разработанную Lilian G. Katz [13]. После согласования темы исследования воспитатель может приступить к созданию таблицы

Таблица 1

Характеристика этапов проектной деятельности в дошкольном образовании

к 55 И m я 5 л = а « Я Функции управления Основные управленческие характеристики этапа деятельности воспитателя Основная деятельность детей на этапе is St К )S S У о щ о S’ Планирование, организация, мотивация Формулировка воспитателем проблемы, постановка цели и задач, поиск пути решения проблемы, сбор первичной информации, определение способов деятельности, создание замысла. Воспитатель помогает записывать идеи. Основная функция этапа – наметить программу, подобрать средства дальнейших целевых действий. Если это групповой или коллективный проект, происходит распределение задач среди его участников, формируется мотивация к исследовательской деятельности. Воспитатель перечисляет детские предположения Дети выбирают, что исследовать, с некоторым руководством от воспитателя. Дети обсуждают то, что они уже знают об этой теме. Дети высказывают идеи. С помощью воспитателя дети перечисляют вопросы, на которые они хотят ответить во время проекта. Дети говорят о том, какие ответы они могут найти на свои вопросы >S о л о £ )S У Г S S’ Оперативное регулирование, мотивация Выполнение основных мероприятий, необходимых для достижения поставленной цели, поддержка создания продукта. Организация самостоятельной работы участников проекта по своим индивидуальным или групповым исследовательским, творческим задачам под контролем воспитателя. Воспитатель призывает детей задавать вопросы и комментировать выводы друг друга. При необходимости ведутся промежуточные обсуждения полученных данных в группах, вносятся изменения в план проектной деятельности. Воспитатель осуществляет мониторинг деятельности дошкольников Дети выполняют проектную работу при помощи воспитателя и с привлечением людей из среды, которые могут ответить на их вопросы и показать, как сделать продукт. С помощью взрослых дети пользуются книгами и компьютерами для поиска информации. Во время встреч дети сообщают о том, что они узнали. Дети могут рисовать, фотографировать, писать, создавать графики того, что они измерили и посчитали, и строить модели >S >s о о ё Контроль Презентация продукта и проекта в целом, анализ результатов работы, формулировка выводов, оформление портфолио проекта. Организация рефлексии Дети обсуждают найденные доказательства, которые помогают им ответить на их вопросы. Воспитатель помогает им сравнить то, что они узнали, с тем, что они знали до начала проекта. Дети решают, как показать, что они сделали и что они узнали, родителям и сверстникам, которые не участвовали в проекте. Дети создают презентации, портфолио, чтобы поделиться историей проекта с другими. Презентации, портфолио могут включать рисунки, заметки, истории, записанные на пленку беседы, фотографии, модели, графики и видеозаписи. Дети также могут разыграть то, чему они научились. Дети могут пригласить родителей и других гостей на презентацию своего проекта. Воспитатель может помочь молодым исследователям решить, как рассказать историю о том, что они сделали и что они узнали вопросов с тремя столбцами следующим образом:

Вопросы	Прогнозы	Полученные данные

Воспитатель может спросить группу: «Что вы хотите узнать о [теме]?». Например, если группа начинает изучать деревья рядом с ДОУ, воспитатель может спросить: «Что вы хотите узнать о деревьях?». Затем воспитатель заполняет первую колонку:

Вопросы	Прогнозы	Полученные данные
На них есть цветы?

По мере того как дети вовлекаются в работу над проектом, воспитатель может предлагает им сформулировать дополнительные вопросы, связанные с опытом работы над проектом:

Вопросы	Прогнозы	Полученные данные
На них есть цветы?
Когда мы прогуляемся вокруг детского сада (или парка), что вы хотите измерить?

После написания вопросов детей в первом столбце воспитатель спрашивает: «Как вы думаете, какой будет ответ?».

Иногда, когда ребенок делает достаточно ясное предсказание, воспитатель может спросить в позитивном и любопытном тоне: «Что заставляет вас так думать?» Побуждение детей изучать и предлагать основы для предсказаний должно стать частью культуры группы и может способствовать формированию жизненной позиции. Когда воспитатель побуждает группу делать прогнозы, дети могут даже спорить друг с другом, поддерживать свои собственные идеи. Их разговор может раскрыть диапазон опыта и знаний, представленных в группе.

Прогнозы могут быть перечислены во втором столбце следующим образом:

Вопросы	Прогнозы	Полученные данные
На них есть цветы?	Да Нет У некоторых

По мере того как дети возвращаются с различных визитов на места и беседуют с приглашенными экспертами, воспитатель помогает им завершить третью колонку выводов (полученных данных):

Вопросы	Прогнозы	Полученные данные
На них есть цветы?	Да Нет У некоторых	У некоторых да, у некоторых нет

Когда дети познакомятся с использованием такого рода таблицы вопросов, воспитатель может добавить еще одну колонку, называя ее «Источник», чтобы отметить, где они получили ответы на свои вопросы. С детьми постарше может появится колонка под названием «Как можно найти ответы на этот вопрос?» или «Что вы сделали, чтобы получить ответы на этот вопрос?». Многое зависит от возраста и опыта детей, участвующих в проекте.

Как правило, рекомендуется размещать таблицу вопросов там, где дети могут ее легко увидеть, и возвращаться к ней всякий раз, когда это представляется целесообразным для поддержки прогресса проекта [13].

Кроме того, на этом и последующих этапах необходимо мотивировать дошкольников к проектной деятельности.

На втором этапе (планирование, собственно деятельность по проекту, мониторинг) необходимо:

– разделить группу на небольшие группы по интересам, чтобы сосредоточиться на конкретных вопросах, связанных с темой проекта (дети в каждой группе объясняют свой план другим группам и просят у них предложения);

– разработать план, где искать информацию (воспитатель обсуждает возможных «приглашенных экспертов» и помогает детям написать им приглашения; определяются места (участки) поблизости, для того чтобы сделать полевые работы по своей теме (супермаркет, больница, ферма) (воспитателю следует посетить места заранее без детей, поговорить с ответственными о том, что вы хотите, чтобы дети увидели и узнали); на некоторые посещения не нужно привлекать всю группу (например, небольшая группа, изучающая парковку, могла бы пойти туда без всех своих одногруппников); на этом этапе также необходимо заручиться поддержкой родителей-добровольцев для работы в небольших группах на местах).

Перед посещением воспитатель должен помочь детям спланировать, что они могут нарисовать, сфотографировать, собрать или записать. Предложить им решить, кто будет задавать конкретные вопросы. Попросить добровольцев для каждого задания («Кто нарисует приборную панель? Кто будет записывать запуск автобуса?»).

Когда дети вернутся с полевых работ, им необходимо доложить всей группе о том, что они нашли. Они могут поделиться своими рисунками, цифровыми фотографиями или вещами, которые собрали. Воспитателю следует поощрять детей, которые не были на полевых работах, задавать вопросы тем, кто это сделал.

Воспитателю необходимо побуждать детей находить ответы на свои вопросы различными способами. Надо помочь детям разработать анкету для семьи, соседей, приглашенных экспертов, показать им, как следует формулировать вопросы («Как ты думаешь, каким бы был человек без костей?», «Для чего нужен скелет?»).

Можно взять небольшую группу в библиотеку и попросить библиотекаря помочь детям найти информацию. Следует помочь детям найти информацию в Интернете. На данном этапе также необходимо показать детям, как использовать камеры, счетчики, таймеры, рекордеры и другое оборудование, требуемое для их исследований [17]. По мере выполнения проекта воспитателю следует возвращаться к исходному списку вопросов и прогнозов, следить за ответами на вопросы, на которые группа уже ответила, и составлять новый список идей или вопросов, к которым пришла группа [Там же].

На третьем этапе (контроль) необходимо разработать план завершения исследования. Надо обсудить результаты исследований, вернуться к списку (таблице) вопросов с детьми: «На какие вопросы не ответили?». Если дети ответили на большинство вопросов, пришло время завершить проект. Воспитателю следует предложить возможные заключительные мероприятия: пригласить другие группы, спланировать день открытых дверей, чтобы семьи могли увидеть проделанную работу, можно поставить пьесу, которая покажет, чему научилась группа [Там же].

Таким образом, для внедрения проектного подхода в дошкольное образование требу- ется системное управление процессом проектной деятельности воспитателя и детей; применение управленческого алгоритма, включающий совокупность этапов; необходимо также готовить будущих педагогов дошкольного образования к переходу от роли инструктора к роли фасилитатора и руководителя проектов, который будет управлять, направлять, «вести» проектную деятельность дошкольника, а значит, должен обладать управленческими и проектными компетенциями, т. е. уметь планировать, организовать, контролировать, оперативно регулировать и мотивировать проектную деятельность дошкольника.