Уровневая модель мотивации самостоятельной работы школьников подросткового возраста

Успешное осуществление учебно-познавательной деятельности предполагает наличие у школьника способности самостоятельно осваивать новые знания. Именно в этой связи в Федеральной программе развития образования в России на 2004–2015 гг. «Наша новая школа», Национальной доктрине образования до 2025 г., модели «Российское образование-2020» указывается на одну из основных задач – выработку у школьников навыков са- мостоятельной работы. Сформированная мотивация самостоятельной работы позволяет школьникам актуализировать свой потенциал, учебные навыки и творческое саморазвитие, строить перспективы дальнейшей деятельности и осуществлять самообразование на протяжении всей жизни.

Научные исследования последних лет (П.В. Афанасьева, И.В. Зотов, О.В. Ионина, А.В. Никулин, Л.В. Скокова, Г.И. Шайхутдинова и др.) указывают на востребованность формирования мотивации самостоятельной работы школьников подросткового возраста. Тем не менее, как показывают наши исследования широкой образовательной практики, выполненные в 2015 г. (МОУ гимназии № 7, 2, СОШ № 31, 120 г. Волгограда), профессиональные задачи учителей не всегда включают формирование у школьников способностей к такого рода деятельности.

Реализация целостного подхода в образовательной практике ориентирует на рассмотрение педагогического процесса как динамической структуры, которая выражается в последовательности перехода от одного функционального состояния к другому, что обеспечивает развитие личности [2, с. 24]. Методологическим основанием рассмотрения динамической структуры процесса формирования мотивации самостоятельной работы школьников подросткового возраста служит идея о том, что развитие всех психических свойств человека проходит ряд последовательных уровней, задающих формирование отдельных звеньев, что является условием формирования исследуемого личностного свойства [4, с.37].

Задачей данной статьи является описание уровней сформированности мотивации самостоятельной работы школьников подросткового возраста – одного из теоретических оснований процесса формирования данного свойства личности. При этом под мотивацией самостоятельной работы школьников подросткового возраста мы понимаем систему побуждений, представляющую собой иерархическую структуру движущих сил поведения и деятельности личности, являющуюся интегратором развития личности в целом [5, с.11].

Понятие уровня характеризует качество, высоту, величину, узловые линии, проявляющие самые существенные различия материи [6, с. 198], выражает диалектический характер развития качества, позволяющий рассмотреть предмет во всём многообразии свойств, связей и отношений [1, с. 17]. Раскрывая вопрос об уровнях сформированности мотивации самостоятельной работы школьников подросткового возраста, используем в качестве исходной идеи утверждение В.С. Ильина о том, что динамическая структура характеризует исследуемое качество со стороны последовательности возникновения и развития компонентов личностного свойства, этапов его развития, позволяя определить иерархию его уровней как целостной системы [3, с. 72], т.е. переход от одного состояния компонентов исследуемого личностного свойства как системы к другому. Этот переход обусловлен необратимыми изменениями качественного состояния системы, связанного с новым уровнем её целостности. Следовательно, важно рассмотреть не только уровни мотивации самостоятельной работы школьников подросткового возраста, но и связи между ними. В соответствии с теорией С.Л. Рубинштейна об уровневом развитии качества личности (предшествующая стадия представляет собой подготовительную стадию следующей) [7, с. 250–251], низший уровень мотивации самостоятельной работы школьников подросткового возраста существует независимо от высшего, а высший зависит от низшего.

Следующий аспект методологического обоснования уровней мотивации самостоятельной работы школьников подросткового возраста состоит в обосновании количественных и качественных характеристик. Анализ исследований, посвящённых различным аспектам мотивации самостоятельной работы (педагогические технологии организации самостоятельной работы учащихся (Т.А. Голованова), управление самостоятельной работой школьников (И.В. Комарова), самостоятельная работа на уроке как фактор активизации учебнопознавательной деятельности школьников (Н.Ю. Лейкина), организация самостоятельной работы студентов и школьников на современном этапе образования (Ф.П. Хакунова)), показал неоднозначность количества уровней динамической структуры исследуемого свойства личности. Такая неоднозначность объясняется природой самого качества и подходами к определению состава уровней [1, с. 50].

Определяя уровни мотивации самостоятельной работы школьников подросткового возраста, мы придерживаемся позиции В.С. Ильина, согласно которой в процессе формирования личностное свойство прохо- дит четыре уровня [3, с. 54–55]. Для уточнения представлений об уровнях развития исследуемого свойства личности мы опираемся на обобщение и оценку монографических характеристик наиболее типичных представителей, а также на критерии сформированно-сти компонентов структуры мотивации самостоятельной работы школьников подросткового возраста. Критерии представляют собой признаки, на основании которых осуществляется оценка того или иного явления; критерии отражают его специфику и служат идеальным образцом высокого уровня сформированности личностного свойства [1, с. 21].

Опираясь на статическую структуру мотивации самостоятельной работы школьников подросткового возраста, которая рассматривается как единство рефлексивнооценочного, содержательно-операционного и эмоционально-волевого компонентов, мы выделили критерии сформированности исследуемого личностного свойства [5, с. 12]. О сфор-мированности рефлексивно-оценочного компонента можно судить по таким критериям, как собственные размышления школьников о возможностях, умениях, анализ результатов самостоятельной работы (Н.В. Боброва, М.Г. Гарунов, М.А. Данилов, Е.В. Королькова и др.). Степень сформированности рефлексивнооценочного компонента определяется с помощью методики определения уровня рефлексивности (по В.В. Пономаревой).

Критериями содержательно-операционного компонента являются умения самостоятельно решать учебные задачи, организовывать самостоятельную работу в соответствии с индивидуальным образовательным маршрутом (И.Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо, К.Д. Ушинский и др.). Для определения степени сформированности содержательно-операционного компонента используются тест-опросник мотивации достижения (модификация теста-опросника А. Мехрабиана), методика оценки коммуникативных и организаторских склонностей, а также анализ проектов, выполненных школьниками.

Критериями эмоционально-волевого компонента являются опыт самостоятельного преодоления трудностей, умение сконцентрироваться в процессе самостоятельной работы, осуществлять самоанализ (А.В. Быков, Л.А. Венгер, Н.В. Сидячева, Е.О. Смирнова, М.В. Чумаков и др.). Для определения степени сформированности эмоционально-волевого компонента можно использовать тест готов- ности к саморазвитию В. Павлова и методику диагностики уровня развития рефлексивности А.В. Карпова.

С целью выявления уровней мотивации самостоятельной работы школьников подросткового возраста мы исследовали более 400 школьников 5–8-го классов гимназии № 7 Красноармейского района Волгограда. Полученные результаты позволили дать следующие характеристики.

Высший уровень мотивации самостоятельной работы школьников подросткового возраста характеризуется умением ясно сформулировать учебную задачу на основе самоанализа и самоконтроля; преобладанием стремления к самостоятельному решению учебной задачи; стойкой мотивацией самостоятельных достижений; признанием ответственности за самостоятельное выполнение работы; активным взаимодействием с одноклассниками во время групповой самостоятельной работы; опытом самостоятельного преодоления трудностей, способностью активно включаться в проектную деятельность, умением сконцентрироваться в процессе проектной деятельности; способностью к рефлексии, ведущей к повышению уровня усвоения учебного материала. При разработке новых проектов школьники с высшим уровнем мотивации самостоятельной работы проявляют способности к самосовершенствованию и самореализации.

Высокий уровень характеризуется уровнем знаний, позволяющим самостоятельно определить тему проекта и маршрут его реализации; признанием собственной ответственности за создание и защиту проектов; желанием участвовать в олимпиадах, конкурсных мероприятиях творческой и исследовательской направленности; самостоятельным овладением теоретическими знаниями и практическими навыками; умением подбирать наиболее оптимальные технологии проектной деятельности, избирательной потребностью в исследовательской деятельности. При разработке проектов школьники с высоким уровнем мотивации самостоятельной работы проявляют самостоятельность и инициативу; стремятся достигнуть поставленных целей, выбирая правильную тактику действий; не всегда с терпением относятся к своим одноклассникам, показывая при этом излишнюю самоуверенность.

Средний уровень характеризуется эпизодическими затруднениями в формулировании учебной задачи на основе самоанализа и само- контроля; анализ собственной деятельности проводится фрагментарно; возникают сложности в области определения технологий и способов организации самостоятельной работы; ситуативные проявления мотивации самостоятельных достижений; частичное признание собственной ответственности за самостоятельное выполнение работы; готовность взаимодействовать с одноклассниками во время групповой самостоятельной работы; затруднения в определении смысла самостоятельной работы. Следует отметить, что школьники данного уровня имеют достаточно большую практическую базу знаний в области преобразовательной деятельности, умеют мыслить стратегически, находить верные решения для реализации задуманного проекта; не всегда могут организовать команду единомышленников; бывают несдержанны и не толерантны по отношению к своим одноклассникам. Творческая активность проявляется в рамках проектной деятельности. У школьников со средним уровнем мотивации самостоятельной работы проявляется достаточно устойчивая потребность в саморазвитии, однако при решении практических задач они не всегда собраны и организованны, не могут чётко обозначить приоритетные направления в проектах. Не всегда готовы разрешать проблемные ситуации. У школьников данного уровня мотивация самостоятельной работы «работает» при поддержке учителя.

Низкий уровень предполагает сложности в самостоятельном определении способов решения учебной задачи; слабые знания технологий и способов организации самостоятельной работы; низкий уровень мотивации самостоятельных достижений; непризнание собственной ответственности за самостоятельное выполнение работы; низкая способность к анализу собственной деятельности; неготовность взаимодействовать с одноклассниками во время групповой самостоятельной работы, определять смысл самостоятельной работы. Знания у школьников с низким уровнем мотивации самостоятельной работы не систематизированы, неглубоки, проект разрабатывается по шаблону. Однако под руководством учителя школьники способны на осуществление проектной деятельности. При взаимодействии с одноклассниками они испытывают страх перед возможными ошибками и неудачами, но, опираясь на помощь одноклассников с более высоким уровнем, способны выполнить учебный проект. Школьники с низким уровнем мотивации самостоятельной работы с трудом управляют собой на защите проекта, показывают недостаточное знание основ проектной деятельности. Они недооценивают важности саморазвития и самореализации, не проявляют инициативы.

Выявленные уровни мотивации самостоятельной работы школьников подросткового возраста являются одной из теоретических основ организации процесса формирования исследуемого качества и позволяют определить логику процесса формирования мотивации самостоятельной работы школьников.