Уровни развития методических компетенций специального педагога в ходе традиционной профессиональной подготовки

ся с ограниченными возможностями здоровья (далее ОВЗ) по освоению образовательных программ, адаптированных для их обучения, воспитания, коррекции нарушений развития и социальной адаптации, а также к разработке программно-методического обеспечения данного процесса. В связи с этим особое внимание уделяется обсуждению профессионального стандарта «Педагог-дефектолог (учитель-логопед, сурдопедагог, олигофренопедагог, тифлопедагог)» и изучению разных подходов к профессиональной подготовке специального педагога [6]. Наше исследование направлено на изучение методической компетентности и компетенций специального педагога [5]: их описание [2], выделение специфики при работе с детьми с ОВЗ [4], оценку методических компетенций на разных этапах профессионализации специального педагога и при разных подходах к его методической подготовке. Предлагаемая статья демонстрирует решение одной из задач исследования – оценку уровня методических компетенций специального педагога (на примере олигофренопедагога) в условиях традиционного подхода к его методической подготовке.

Такой подход предполагает изолированное изучение комплекса специальных методик обучения детей с нарушениями интеллектуального развития (методики обучения математике, русскому языку, по развитию речи, естествознанию, истории, изобразительной деятельности и т. д.). Данные получены в ходе проведенного нами констатирующего исследования, выборка которого составила 101 чел. Из них 69 чел. – студенты, исследование методических компетенций которых производилось на четвертом и пятом году обучения (специальность 031700.00 «Олигофренопедагогика») и 32 олигофренопедагога специальных (коррекционных) учреждений г. Иркутска и области (стаж работы от 5 до 11 лет).

Опираясь на позиции теории деятельности, педагогической деятельности, мы выделили методические компетенции как частные деятельностные характеристики труда учителя, определили методы их оценки [3]. Ключевой метод – решение методических задач на основе неструктурированного конспекта урока (предмет по выбору). Испытуемый должен выделить методические задачи, с которыми столкнулся учитель при составлении конспекта, провести их анализ, продемонстрировать возможность решить подобные методические задачи самостоятельно (анализ ситу- ации и выбор целей урока, формы, методов, средств) и обосновать их решение. Дополнительный метод – беседа, в ходе которой уточнялась осмысленность выбора методического компонента, действия (анализ методической ситуации, выделения задач, планирования и программирования, контроля и оценки методических действий). Количественная оценка результатов исследования позволили нам сделать ряд выводов [5].

• 1.    Существует связь между оценками содержательной и процессуальной сторон методических компетенций.

• 2.    Наиболее низкие баллы оценки сторон методических компетенций наблюдаются у студентов 4-го курса.

• 3.    В оценке содержательной стороны (знание методики как науки и как системы) количество верных ответов у выпускников и педагогов-практиков статистически не различается. Однако процент полных верных ответов, демонстрирующих знания о методике как науке, у студентов больше, чем у педагогов, ответы которых чаще характеризуются как неполные. Знания о методике как системе в обеих рассматриваемых группах являются недостаточно полными, наблюдаются трудности при объяснении методических явлений, что связано, с нашей точки зрения, с недостаточным пониманием закономерностей методической системы и отсутствием ее полноценного образа.

• 4.    Процессуальная сторона методических компетенций характеризует изучение образа методического действия (описание плана) как представления о системе осмысленных методических операций и способность их осуществлять на примере решения учебнометодических задач. Профессиональная деятельность олигофренопедагога – это реальная отработка методических действий в конкретизированных вариативных условиях образования. Именно поэтому их образ методического действия является наиболее верным. Тем не менее содержательная сторона методических компетенций на данном этапе не демонстрирует дальнейшего развития, ее ослабление приводит к общему снижению качества характеристик компетенций, появлению неуверенности в собственных силах, замедленности выполнения методических действий, снижению продуктивности деятельности. Именно поэтому большинство верно выполненных педагогами заданий характеризуются либо как неполные, либо как нуждающиеся в уточнении. Раз-

• витие процессуальной стороны методических компетенций у студентов-выпускников напрямую зависит от уровня содержательной, соответственно, оценивается как наиболее низким, так и достаточно высокими баллами. Однако ее общая характеристика отличается незрелостью и значительно отстает от аналогичного параметра у педагогов-практиков.

• 5.    На каждом этапе профессионализации развитие сторон методических компетенций идет неравномерно, что должно учитываться в целях совершенствования методической деятельности.

Опираясь на количественные данные, мы осуществили качественную характеристику методических компетенций по уровням их развития. Уровни предполагают оценку комплекса знаний и действий каждого испытуемого в соответствии со следующими параметрами: полнотой, обобщенностью, способом получения. В их основе лежат первичные свойства человеческого действия (П.Я. Гальперин и др.), которые включают степень полноты знания, меру его обобщенности, способ получения ориентировочной основы деятельности [1]. Ориентируясь на них, мы выделили уровни методических компетенций. Однако разнообразие вариантов развития методических компетенций у участников эксперимента и их детальный анализ потребовали выделить в каждом уровне группы и подгруппы развития изучаемого явления, а также дополнительный уровень, который был назван нами элементарным. Охарактеризуем полученные результаты.

Самый высокий моделирующий уровень развития методических компетенций предполагает владение респондентом общим способом методической деятельности, усвоенным в результате понимания алгоритма ориентировочной основы данной деятельности. Он вытекает из высокого уровня осмысления методических явлений и закономерностей данной системы (образ методики как предмета изучения, что составляет содержательную сторону методических компетенций), а также способности осуществлять полный анализ методических ситуаций (учет всех необходимых условий в виде установления трехаспектных связей: особенности обучающегося, специфика предмета изучения, педагогические закономерности), решать задачи на разных уровнях развития методической системы (системнометодическом, обще- и частнометодическом) и переносить действия в вариативные ситуации (высокий уровень образа методического действия как процессуальной стороны методических компетенций).

Согласно табл. 1, именно этими качествами обладают только 1 студент 5-го курса (1,4%) и 3 олигофренопедагога (9,4%). Данная группа респондентов демонстрирует моделирующий уровень методических компетенций. Их компетенции представлены высоким уровнем содержания и действия. Таким образом, мы видим, что истинный моделирующий уровень методических компетенций, который представляет собой владение общим способом ориентировки в методической деятельности, в исследуемых нами группах встречается крайне редко.

Анализ выполнения заданий респондентами показал наличие групп, обладающих качествами компетенций, характерными для моделирующего уровня, но имеющими ряд неточностей как в понимании сути методических явлений, так и в образе методических действий. Поскольку они положительно отличаются от адаптивных характеристик, то, соответственно, были отнесены к уровню промежуточному – переходному к моделирующему. Он более многочислен по сравнению с истинным моделирующим и включает респондентов всех экспериментальных групп. Среди них 13,3% четверокурсников, 30,4% пятикурсников и 46,9% учителей-практиков. Охарактеризуем подгруппы.

Первая подгруппа немногочисленна (2 пятикурсника и 1 педагог-практик), показывает некоторое отставание образа действия, который характеризуется теоретизированностью и замедленностью. Вторая подгруппа включает только 5,8% пятикурсников и 2,6% студентов 4-го курса. Содержательная сторона их компетенций имеет достаточно высокий уровень, что касается образа методики как науки (это характерная особенность), однако картина системных представлений хотя и верна, но отличается неточностью. В связи с этим полноценного общего способа методической деятельности еще не выработано, но в решении большей части задач респонденты придерживаются ряда закономерностей, осмысливают суть методических явлений, хотя параллельно могут выполнять действия полные, но полученные от педагога (т. е. не базируются на полном системном осмыслении методических явлений). Названные качества влияют на особенности образа методического действия данной подгруппы и обеспечивают не всегда полный анализ методической ситуации, в котором

Таблица 1

Анализ развития методических компетенций моделирующего уровня

Уровень		5-й курс	4-й курс	Учителя	5-й курс	4-й курс	Учителя
Группы	Подгруппы
		абсолютные числа			%
Моделирующий	1-я	1	0	3	1,4	0,0	9,4
Сумма по группе		1	0	3	1,4	0,0	9,4
Переходный к моделирующему	1-я	2	0	1	2,9	0,0	3,1
	2-я	4	7	0	5,8	2,6	0,0
	3-я	11	16	3	15,9	5,9	9,4
	4-я	1	1	2	1,4	0,4	6,3
	5-я	3	0	2	4,3	0,0	6,3
	6-я	0	12	4	0,0	4,4	12,5
Сумма по группе		21	36	12	30,4	13,3	37,5
Итого по уровню		22	36	15	31,9	13,3	46,9

устанавливают наравне как двух-, так и трехаспектные связи между ее условиями. Испытывают некоторые затруднения в решении задач разного уровня развития методической системы, особенно в системно-методических. Перенос действий в новую ситуацию возможен, но замедлен.

Содержательная сторона методических компетенций третьей подгруппы представлена наличием верного образа методических явлений и их системных закономерностей, однако наблюдается общая неточность, реже – неполнота их характеристик (это основное отличие от второй подгруппы). Образ методического действия чаще страдает неполнотой в ходе решения методических задач.

Схожа по качествам и следующая подгруппа. Отличительным у 1,4% студентов пятого курса, 0,4% четверокурсников и 6,3% педагогов является достаточно высокий уровень образа методического действия, характеризующийся большей способностью, чем в первых подгруппах, осуществлять полный анализ методических ситуаций и решать задачи на разных уровнях развития методической систе- мы (с некоторыми неточностями на системнометодическом). Перенос действий аналогично замедлен.

Две заключительные подгруппы в уровне, переходном к моделирующему, отличаются от предыдущих качеством содержательной стороны методических компетенций. Ее верный, но неточный и порой неполный образ методических явлений усугубляется недостаточной уверенностью в осмыслении системных закономерностей. Наибольшие трудности возникают в объяснении закономерностей взаимодействия методических компонентов. Различным между подгруппами является качество образа методического действия: в пятой он достаточно высокий, в шестой характеризуется чуть большей неполнотой и неточностью. Однако можно наблюдать более частые случаи применения «рецептурных» действий при решении методических задач. Положительное качество действий при этом объясняется прочным и широким набором знаний о них или (и) значительным опытом профессиональнометодической деятельности. Это, вероятно, можно подтвердить и тем фактом, что студен- ты, попавшие в данные группы, параллельно обучению осуществляли работу в специальных образовательных учреждениях.

Итак, уровень, переходный к моделирующему, нельзя отнести к моделирующему, поскольку в методических компетенциях его респондентов нет общего способа ориентировки в методической деятельности, затруднено решение задач системно-методического уровня, замедлен перенос действий в аналогичные ситуации. В основе данных затруднений лежит, по нашему мнению, недостаточное системное осмысление закономерностей протекания методических процессов. Однако, несмотря на неполноту, неточность и общую неуверенность ответов по данному направлению, у респондентов есть понимание отдельных закономерностей методической системы, которое они используют при решении задач и объяснении собственных действий. Этот факт больше приближает данную группу к моделирующему уровню, нежели к адаптивному. Респонденты, относящиеся по качеству компетенций к данному уровню, по большей части являются студентами 5-го курса дефектологического факультета и педагогами-практиками.

Адаптивный уровень методических компетенций характеризуется тем, что в них не представлено общего способа методической деятельности, респондент выполняет заученные действия (полностью полученные от педагога), недостаточно осмысливая суть данных явлений и закономерности, лежащие в их основе (знания присутствуют, однако в основном характеризуются как неполные). Методические действия обладают недостаточной полнотой и обобщенностью. Это проявляется в осуществлении неполного анализа методической ситуации на основе способности устанавливать в основном двухаспектные связи между ее условиями.

Кроме того, наблюдается общая способность решения методических задач в основном на частнометодическом и общеметодическом уровнях существования методической системы, но появляются трудности объяснения, ошибки, а также существенная замедленность переноса действий в незнакомую ситуацию. В чистом виде такие характеристики представлены у 7,2% пятикурсников, 3,3% четверокурсников и 15,6% учителей (табл. 2). При этом результативность, на наш взгляд, зависит от полноты и правильности полученных готовых знаний и качества памяти, а также частоты применения действий. Это вызывает неко- торые различия в общей картине уровня, которые представлены второй и третьей подгруппами. Каждая из них, имея основные качества уровня, демонстрирует либо более полные представления о методических компонентах (третья), либо лучшие характеристики натренированных действий (вторая). Если в первом случае результаты схожи в каждой исследуемой группе и разница между ними минимальна, то во втором случае наше предположение подтверждается: мы видим преобладание положительного качества в методических действиях именно у педагогов (12,5% по сравнению с 1,4% и 1,1% у студентов).

Таким образом, чистый адаптивный уровень характеризуется применением готовых и полностью полученных от учителя методических знаний и действий (неполных, неточных, с редкими ошибками), а также недостаточной способностью осмысливать суть методических явлений и закономерностей их существования. Он представлен в каждой исследуемой нами группе, причем наибольшее количество респондентов – это учителя (34,4%), значительно меньше – пятикурсники (14,5%), минимальное количество студентов 4-го курса (7,7%).

Схожими качествами с описанными выше обладают три подгруппы исследуемых респондентов, которых мы отнесли к уровню, переходному к адаптивному. Они при общей схожести демонстрируют более низкое качество понимания системной сути методических явлений, их закономерностей, от частой ошибочности представлений во второй подгруппе до полного непонимания и отрицания значимости данного знания в третьей подгруппе. Либо наблюдаются трудности выполнения действий в виде ошибок выбора методических компонентов, сложности объяснения его причин, а также пропусков заданий (первая подгруппа, в которой положительно обращает на себя внимание отсутствие педагогов-практиков). Таким образом, данный уровень имеет определенные трудности в развитии методических компетенций, однако его объединяет с адаптивным четкая ориентированность респондентов на готовые полученные знания и сложности осмысления сути методических явлений, неспособность их применять в ходе методической деятельности.

Репродуктивный уровень методических компетенций преобладает у студентов (49,1% 4-го курса и 29,0% – 5-го) и единично представлен у олигофренопедагогов (3 чел. – 9,4%).

Таблица 2

Анализ развития методических компетенций адаптивного уровня

Уровень		5-й курс	4-й курс	Учителя	5-й курс	4-й курс	Учителя
Группы	Подгруппы
		абсолютные числа			%
Адаптивный	1-я	5	9	5	7,2	3,3	15,6
	2-я	1	3	4	1,4	1,1	12,5
	3-я	4	9	2	5,8	3,3	6,3
Сумма по группе		10	21	11	14,5	7,7	34,4
Переходный к адаптивному	1-я	11	9	0	15,9	3,3	0,0
	2-я	3	35	2	4,3	12,9	6,3
	3-я	3	8	1	4,3	3,0	3,1
Сумма по группе		17	52	3	24,6	19,2	9,4
Итого по уровню		27	73	14	39,1	26,9	43,8

Для него характерно неполное (редко ошибочное) представление о методических явлениях, их системной сути, неспособность объяснить закономерности их существования и развития. Как следствие, осуществление действия происходит на основе метода проб и ошибок либо на основе ряда заученных действий. В них демонстрируется неполный анализ методических ситуаций (знания (умения) в рамках отдельных областей, составляющих условия анализа, трудности установления связей между ними, в лучшем случае – способность осуществления двухаспектных связей); низкая степень обобщенности, которая заключается в ограниченной возможности решения методических задач (например, решение только на том или ином уровне – чаще на частнометодическом), а также в трудностях (отсутствии) переноса в ходе решения вариативных задач. В чистом виде данный уровень представлен только во второй подгруппе, которая более многочисленна среди студентов (14,5% пятикурсников и 14,0% четверокурсников). Часть четверокурсников (13,7% – пятая подгруппа) при общих характеристиках компетенций практически не имеет представлений о системной природе методических явлений (не осмысливают связей и зависимостей между методическими компонентами, за- кономерностей влияния на них внешней среды и др.).

Первая подгруппа в отличие от общих качеств уровня имеет более устойчивые и менее ошибочные представления о методических явлениях, однако те же трудности в осмыслении их системной природы и выполнении методических действий не позволяют отнести данных респондентов к более высокому уровню. Схожие характеристики методических компетенций можно наблюдать в третьей подгруппе. Однако их отличительными особенностями является полное непонимание (порой отрицание) системной сути методических явлений, отсутствие осмысления их закономерностей. Такие результаты показали 4,8% студентов 4-го курса, 5,8% – 5-го и только один педагог (3,1%).

Нами выделен еще один вариант репродуктивного уровня, в котором помимо общих качеств содержательной стороны компетенций отмечаются неполные, но менее ошибочные и более уверенные и отработанные методические действия (четвертая подгруппа). Такие результаты были отмечены у одного учителя, однако мы считаем, что при большей выборке такая группа имеет место быть.

Таким образом, репродуктивный уровень методических компетенций является доста-

Таблица 3

Анализ развития методических компетенций репродуктивного уровня

Уровень	Подгруппы	5-й курс	4-й курс	Учителя	5-й курс	4-й курс	Учителя
		абсолютные числа			%
Репродуктивный	1-я	6	45	0	8,7	16,6	0,0
	2-я	10	38	1	14,5	14,0	3,1
	3-я	4	13	1	5,8	4,8	3,1
	4-я	0	0	1	0,0	0,0	3,1
	5-я	0	37	0	0,0	13,7	0,0
Итого по уровню		20	133	3	29,0	49,1	9,4

Таблица 4

Анализ развития методических компетенций элементарного уровня

Уровень	Подгруппы	5-й курс	4-й курс	Учителя	5-й курс	4-й курс	Учителя
		абсолютные числа			%
Элементарный	1-я	0	20	0	0,0	7,4	0,0
	2-я	0	9	0	0,0	3,3	0,0
Итого по уровню		0	29	0	0,0	10,7	0,0

точно многочисленным среди студентов (особенно 4-го курса), однако единичен в среде учителей.

В ходе нашего эксперимента были получены результаты, которые сложно характеризовать в качестве уровня методических компетенций, поскольку они представляют собой набор отрывочных знаний в большей (вторая подгруппа) или меньшей (первая подгруппа) степени ошибочности, которые не могут лежать в основе адекватного выполнения методических действий. Однако, чтобы данные группы респондентов (студенты 4-го курса) не были потеряны, мы объединили их в элементарном уровне (табл. 4).

Таким образом, качественный анализ методических компетенций исследуемых групп позволил выделить ряд уровней: моделирующий, адаптивный, репродуктивный («чистые» уровни, имеющие стабильные характеристики качества содержательной и процессуальной сторон компетенций), переходный к моделирующему, переходный к адаптивному (уровни, имеющие характеристики, схожие со стабильными, но демонстрирующие некоторые качественные различия между сторонами компетенций).

Более низкие уровни характеризуют методические компетенции студентов 4-го курса – это максимальное количество репродуктивно- го, далее адаптивный и небольшое количество моделирующего, при этом компетенции большинства студентов данной группы относятся к нестабильным переходным уровням. Для данной группы характерна недостаточность содержательной стороны методических компетенций, отсутствие системного видения методических явлений, качественных действий. Развитие их методических компетенций должно включать теоретическую подготовку с акцентом на системные методические знания, а также первичную отработку методических действий в практике учебного процесса.

Высокие уровни развития методических компетенций демонстрируют олигофренопе-дагоги-практики. Они в основном имеют компетенции моделирующего и переходного к моделирующему (9,4 и 37,5%), адаптивного уровней (34,4 и 9,4%), единично представлены на репродуктивном и переходном к адаптивному (по 9,4%). Данные респонденты чаще не испытывают больших затруднений в анализе методических ситуаций; имеют достаточно обобщенные методические знания и действия; в той или иной степени осмысливают закономерности осуществления методических действий. Однако содержательная сторона их методических компетенций нуждается в актуализации и систематизации. В связи с этим педагоги, способные применять знания и методические действия в новых ситуациях, часто испытывают некоторые затруднения, неуверенность, при этом наблюдается снижение мотивации и замедленность действий. Такая картина развития методических компетенций позволяет педагогам осуществлять качественную профессиональную деятельность в стабильном (мало меняющемся) режиме организации специального образования.

Однако современные реалии требуют работы профессионала в постоянно меняющихся условиях, в том числе и методических (смена контингента школ для обучающихся с нарушениями интеллектуального развития с легкой степени на умеренную; обеспечение образования детей с нарушениями аутистического спектра, с синдромом Дауна и др.). В подобных условиях требуется совершенствование методических компетенций, которое направлено не только на изучение меняющихся условий (особенностей детей разных категорий развития), но и на осмысление системной сущности методических явлений. Это поможет педагогу избежать ошибки «начинать с нуля» и позволит качественно осуществить перенос собственных методических действий в новые ситуации.

Студенты-выпускники обладают методическими компетенциями лучшего качества, чем четверокурсники, но значительно уступают педагогам-практикам. Они представляют собой группу, достаточно равномерно распределенную между моделирующим и переходным к моделирующему (1,4 и 30,4%), адаптивным (14,5 и 24,6%), репродуктивным (29,0%) уровнями. При этом, как и у четверокурсников, у них преобладают нестабильные характеристики.

Треть выпускников способны провести анализ методической ситуации; имеют представление о связях и зависимостях в методике и способны применять данные знания при решении методических задач, осуществляя планирование, программирование собственных методических действий; однако с отдельными затруднениями решают задачи в новых ситуациях, испытывая неуверенность. Другая часть студентов способна развивать методические компетенции до более высокого уровня, осмыслив и дополнив их содержательную сторону. Они научились применять готовый опыт, полученный от педагога, но испытывают затруднения в осмыслении сути методических явлений, поэтому недостаточно полно проводят анализ методических ситуаций и не всегда понимают причину выбора действий, руководствуясь методическим «рецептом». 29,0% пятикурсников осуществляют заученные методические действия, поэтому испытывают трудности в анализе ситуации, выборе и осуществлении действия, могут применять метод проб и ошибок. Развитие методических компетенций студентов-выпускников нуждается в обобщении полученных знаний, осмыслении системной сути методических явлений и затем отработки действий в ходе педагогической практики.

Анализ полученных экспериментальных результатов позволяет констатировать качественные особенности развития уровня методических компетенций на разных этапах профессионализации специального педагога. Следует отметить, что традиционная подготовка олигофренопедагога, которая включает только комплекс изолированных предметных и коррекционно-развивающих методик, не стимулирует спонтанного развития знаний о закономерностях методической деятельности, системного видения методических явлений. Анализ уровней показывает, что отсутствие данного знания стагнирует развитие методических компетенций. Так, студенты-выпускники обладают методическими компетенциями лучшего качества, чем четверокурсники, но значительно уступают педагогам-практикам. Качественно их методические компетенции низки, действия слабо вариативны, наблюдаются трудности переноса в новые ситуации, и причины таких характеристик, на наш взгляд, заключаются не только в малом опыте решения студентами профессионально-методических задач, но и в недостаточной системности методических знаний, сложности осмысления будущими педагогами общего способа осуществления методических действий. Более того, современное образование требует компетентного профессионала, способного решать задачи в постоянно меняющихся условиях. Следовательно, традиционная методическая подготовка, которая обеспечивает способность переноса знаний, действий в новые ситуации только после длительного опыта профессиональной деятельности, является недостаточной. Считаем, что в современных условиях развития инклюзивного образования важно осмысление данного аспекта и изменения подходов к методической подготовке не только специальных педагогов, но и педагогов общего образования.