Условия развития проектного мышления будущего педагога дизайн-образования в процессе профессиональной подготовки

Цель подготовки педагога профессионального обучения в области дизайна – это подготовка конкурентоспособной, творчески активной, социально адаптированной личности. Это личность не беспрекословного исполнителя своей трудовой деятельности, а личность специалиста в своей области, способного самостоятельно мыслить, осознавать проблемные задачи, стоящие перед ним, грамотно проектировать пути их решения и успешно осуществлять их реализацию.

Основными направлениями подготовки кадров дизайн-образования являются: формирование проектно-образного стиля мышления на основе реализации принципов системной организации процесса обучения и воспитания, формирование проек- Современная высшая школа: инновационный аспект № 3’ 2009

тной культуры и проектного мышления в познавательной деятельности обучающихся, осуществление дизайн-проектирования сред и предметных форм в соответствии с направлением дизайн-деятельности. Результатом такого образования происходит воспитание проектно-мыслящего специалиста, в какой бы сфере социальной практики он ни действовал.

Вот почему, по мнению Е.В. Ткаченко и С.М. Кожуховской, «так важно осознать проектность как актуальную ценность и существующую характеристику не только профессионального, но и общего образования, как особый тип и особую культуру мышления».

Двадцатый век, активно вступив в фазу научно-технологических прогрессов, со- здал проектную культуру (дизайн), которая ориентирована на непрерывное изменение образа жизни, окружающей среды. Проектная культура сопряжена с проектной деятельностью, цель которой – создание и организация окружающей человека искусственной среды. Проектирование охватывает деятельность специалистов из самых разных областей общественной деятельности.

Между тем слабо сформированные у выпускников вузов компоненты проектной культуры препятствуют в дальнейшем их успешному продвижению по служебной и квалификационной лестнице. Существуют противоречия между:

• •    возросшими требованиями общества к специалистам дизайн-образования и недостаточной разработанностью научно-педагогических основ формирования проектной культуры;

• •    необходимым уровнем проектного мышления выпускников и отсутствием учебно-методического сопровождения процесса его формирования.

Таким образом, формирование проектной культуры не только специалиста в определенной области, но и личности в условиях современного общества является первостепенной и актуальной педагогической задачей. А формирование проектного мышления, как одного из компонентов проектной культуры, выступает приоритетом в подготовке педагогов профессионального обучения для системы дизайн-образования.

В условиях многоуровневой подготовки специалистов дизайн-образования проблема формирования и развития проектного мышления с первых ступеней образования является первоочередной. Так, дизайнер-исполнитель, прошедший первую ступень (начальное профессиональное образование), должен иметь устойчивые предпосылки проектного мышления для успешной трудовой деятельности и дальнейшего обучения на второй ступени (среднее профессиональное образование). И соответственно, у дизайнера второй ступени образования должны быть сформированы навыки про- ектного мышления в полной мере. Дизайнер-педагог же третьей ступени (высшее профессиональное образование) – это специалист, в совершенстве владеющий методами и приемами проектной деятельности в силу высокого уровня развития проектно-образного мышления. Он способный организовывать учебный процесс таким образом, чтобы эффективно развивать такое мышление у своих учащихся – будущих дизайнерских кадров начальной или средней квалификации в соответствующих учреждениях профессионального образования (начальное профессиональное образование и среднее профессиональное образование). Следует отметить, что конечно проектное обучение является одним из наиболее эффективных способов формирования проектных умений, однако к моменту организации выполнения первого учебного проекта у студентов должны быть сформированы проектные умения хотя бы на элементарном уровне. Нужно на протяжении всех ступеней обучения в условиях многоуровневой подготовки планомерно и последовательно формировать элементы проектной деятельности не только при выполнении учебных проектов, но и в особенности на обычных занятиях. В ходе выполнения проектных заданий формируются не только проектные умения, развиваются профессиональные способности и такие качества личности как активность, инициатива, самостоятельность мышления, ответственность, настойчивость, общая организованность и дисциплинированность.

Устранить перечисленные недостатки, преодолеть противоречия, значительно повысить качество подготовки специалистов в области дизайн-образования можно, на наш взгляд, если будет создано и внедрено учебно-методическое сопровождение работы студентов, направленное на формирование и развитие их проектного мышления.

Основу данного сопровождения могут составить:

• •    системный подход к организации учебного процесса;

• •    поэтапное включение студентов в такие виды деятельности, которые формируют проектное мышление;

• •    разработка и внедрение учебно-методического сопровождения работы студентов, направленное на формирование и развитие их проектного мышления;

• •    создание необходимой учебно-педагогической среды, способствующей формированию проектного мышления;

• •    внедрение в практику технологии проблемного, эвристического, проектного обучения, способствующих продуктивному, творческому саморазвитию студентов.

В связи с этим, особое место в достижении поставленной цели отводится разработке комплексной системы методов, которые должны обеспечить интенсификацию учебного процесса, способствовать лучшему усвоению материала и более эффективному формированию профессиональных умений и навыков, развитию интегрированных профессионально-творческих качеств специалиста и творческого, системного проектно-образного мышления.

Мы выделили необходимые, на наш взгляд, условия эффективного учебно-методическое сопровождение работы, одними из таких условий стали внедрение в практику технологии проблемного, эвристического и проектного обучения, способствующих продуктивному и творческому саморазвитию студентов. Рассмотрим каждое из условий.

Многочисленные исследования отечественных психологов и педагогов позволяют предположить, что проведение занятий с использованием проблемных ситуаций будет способствовать развитию проектного мышления. Изучив подходы педагогов, психологов к проблемному обучению, проанализировав психолого-педагогические аспекты проблемного обучения, изучив опыт работы педагогов-практиков по внедрению этого обучения, мы пришли к выводу, что проблемное обучение является подходящим способом обучения решению поисковых задач, умение решать которые – важное условие развития проектного мышления.

Проблемное обучение, с нашей точки зрения, заключается в создании перед студентами проблемных ситуаций, в осознании, принятии и разрешении этих ситуаций студентами в ходе их совместной деятельности с преподавателем при оптимальной самостоятельности первых и под общим руководством последнего.

Самостоятельные работы эвристического типа, как одно из составляющих проблемного обучения, так же достаточно оптимально способствуют развитию проектного мышления.

Эвристические работы формируют умения и навыки поиска ответа за пределами известного образца. Как правило, студент определяет сам пути решения задачи и находит его. Знания, необходимые для решения задачи, студент уже имеет, но отобрать их в памяти бывает нелегко. Использование эвристических приемов способствует формированию у студентов умений самостоятельно увидеть проблему, сформулировать ее, найти или изобрести способ решения, проанализировать и обосновать результаты, сформулировать выводы и увидеть возможности из применения. На данном уровне продуктивной деятельности формируется творческая, проектно мыслящая личность. Постоянный поиск новых решений, обобщение и систематизация полученных знаний, перенос их в совершенно нестандартные ситуации делают знания студента более гибкими, мобильными, вырабатывают умения, навыки и потребность самообразования.

Применительно к учебному предмету «Технология швейных изделий» имеет смысл говорить не о любых проблемных заданиях, а заданиях проектного характера, о тех, что непосредственного связаны с содержанием дисциплины; это сразу позволит сузить проблему и рассматривать ее более конкретно. К таким заданиям следует отнести технические (конструкторские), а также художественно-конструкторские задачи, включая сюда и решение соответствующих (сопутствующих) практико-технологических вопросов.

При проектном подходе к решению задачи, прежде всего, продумывается принцип устройства, взаимосвязи и взаимодействия его частей. В сочетании с этим определяется, каковы должны быть их форма, сочетание, расположение, какие способы работы лучше всего применить, какие из возможных способов будут самыми удобными, экономичными и т.д. В целях лучшего уяснения существующих связей и закономерностей в процессе проектирования обычно выполняются необходимые наброски, эскизы, расчеты и пр.

При «непроектном» подходе студент действует или по памяти, повторяя хорошо заученные, известные способы работы, или путем проб и ошибок, без предварительного обдумывания тех связей, которые существуют между требованием и результатом поставленной задачи.

Проектная деятельность субъекта будет в любом случае носить поисковый характер. Она основывается на исследовательской работе, существенными чертами которой являются: выдвижение гипотез и некоторые предварительные ответы на поставленную проблему. Гипотезы проверяются затем практическим путем.

Проектная деятельность студентов имеет дидактический смысл, т.е. ее реализация детерминирована целями формирования определенной системы знаний, умений и навыков. Проектная деятельность на занятиях технологии не может рассматриваться как самоцель. Она является исключительным по своей эффективности средством развития у студентов проектного мышления.

Проект на уроке технологии – это всегда решение конструкторско-технологической задачи. Подобная задача по самой своей природе связана с поисковой деятельностью, с решением возникшей проблемы – следовательно, проект в учебном процессе целесообразно рассматривать как частный случай проблемного обучения.

«Ядром» проектной деятельности является именно стадия мыслительного решения поставленной задачи, а всего в целом процессе выполнения учебного проекта можно условно выделить три этапа: подготовительный, исполнительский (практический) и итоговый. Первый этап является главным: именно на нем происходит формирование проектного замысла, возникают идеи, гипотезы, мысленные представления о будущем предмете, функционирует и развивается проектное мышление. Исполнительский – это материализация мысленных представлений в вещественном виде, проверка гипотезы. Итоговый этап – анализ, проверка и оценка выполненной работы относительно соответствия ее поставленным требованиям.

В существующей научно-методической литературе определено несколько разновидностей конструкторских задач, которые, по сути, и являются проектными: это задачи на доконструирование, переконструирование и собственно конструирование.

Эти задачи различаются по характеру поисковой и познавательной деятельности: первый вид условно отнести к рационализаторской деятельности, последний – к изобретательской, а второй вид совмещает черты той и другой. В соответствии с ними можно выделить три вида проектных заданий. Все задания мы будем рассматривать с точки зрения дисциплины «Технология швейных изделий».

• 1.    Доконструирование

• 2.    Переконструирование

• 3.    Конструирование

Студентам предлагается незавершенная схема обработки какого-либо узла (например, не обозначены строчки), необходимо завершить схему. При этом требуется указать технические условия на выполнение данного узла. Как варианты можно задать различные материалы на выполнение узла.

Все дополнения вносятся студентами не случайным образом, а в соответствии с заранее поставленной целью и условиями.

Студентам предлагается изучить или предложить схему обработки какого-либо узла, а затем необходимо изменить данную схему в соответствии с новыми заданными условиями (например, если предложить использовать другой по качеству материал для данного узла).

Или: Студентам предлагается изучить схему обработки какого-либо узла, а затем необходимо найти и исправить ошибку.

Или: Студентам предлагается изучить схему обработки какого-либо узла, а затем необходимо предложить альтернативный вариант обработки данного узла в связи с наибольшей технологичностью или экономичностью.

Подобные проектные задачи связаны с необходимостью внесения в технологическую схему обработки узла некоторых изменений для того, чтобы преобразовать схему в соответствии с новыми условиями.

Студенту предлагается спроектировать схему технологической обработки узла, учитывая заданные условия (качество основного материала, качество прокладочных или подкладочных материалов, назначение изделия, место расположения обрабатываемого узла, оригинальность идеи и т.д).

В данном виде проектной деятельности студент полностью самостоятельно разрабатывает схему технологической обработки, подчиняясь поставленной цели; при этом он не просто переделывает заданный образец, а изначально сам определяет все особенности предложенных условий (материал, назначение изделия, место нахождения и многое др.).

В заданиях на конструирование направление проектной деятельности задается теми условиями, которым должно удовлетворять изделие. Эти условия формулируются в виде определения области функционирования вещи (где, как будет использоваться, из каких материалов и при каких условиях изготавливается).

Выделенные нами преимущества подтверждают нашу мысль о том, что в процессе осуществления учебной деятельности по мере освоения студентами приемов поисковой, эвристической, проектной деятельности через мыслительные и практические действия происходит формирование отдельных компонентов проектного мышления, происходит постепенное повышение уровня самостоятельности.

Подводя итог всему вышеизложенному можно сказать о том, что на современном этапе достаточно научно обоснованных, теоретически разработанных подходов к исследуемой проблеме, но мало практически ориентированных разработок организации развития проектного мышления будущих педагогов дизайн-образования как важнейшего компонента проектной культуры таких специалистов.