Визуальные образы-символы как средство развития готовности понимать в межкультурном общении

Наши язык, традиции, история, культура и личный опыт формируют личностные установки, своего рода «культурный фильтр», предопределяющий ценностное отношение к действительности и, соответственно, выбор способов общения. Благодаря этому мы интерпретируем события, которые происходят вокруг, в привычной для нас среде, культурном окружении. Однако условия дня настоящего требуют внутренней готовности к эффективному, бесконфликтному, взаимообо-гащающему взаимодействию с представителями других культур и субкультур [1].

Очевидно, что успешность межкультурной коммуникации предопределяется не только количеством знаний о типах культур и особенностях их взаимосвязей. Компонент «знания» должен быть дополнен, в частности, умением интерпретировать культурные факты и события, информацию, получаемую в межкультурном диалоге. Для полноценной коммуникации в межнациональном общении необходимы также «открытость смыслам иной культуры, стремление к познанию ее значений и отсутствие боязни утратить при этом собственное содержание» [2].

В связи с этим одной из важнейших составляющих межкультурной компетенции представляется готовность понимать Другого (у Г.И. Богина – «готовность к пониманию», «способность понимать») [3]. «Понимание» мы определяем как открытый, творческий процесс, основанный на сопереживании, вчувствовании, интуитивном постижении внутреннего мира другого Я, который сопровождается порождением собственных текстов, схем, образов, способов действия [4, с. 11]. Известно также, что для понимания как феномена познания характерны выход за границы непосредственного содержания, включение понимаемого в более широкий смысловой контекст, соотнесение объекта понимания с ценностно-нормативными представлениями понимающего субъекта [5, с. 46–49].

Как создать предпосылки для полноценного понимания при несовпадении основных элементов – языка, ценностных доминант, картин мира – в частности в рамках преподавания гуманитарных дисциплин, где возможно развитие межкультурной компетенции (РКИ, «Иностранный язык», «Межличностное общение и коммуникации», «Культурология» и т. д.)? Мы стремимся развить готовность понять Другого, чтобы он не стал чужим, вызывающим недоверие и отторжение. Но возможно ли добиться этого через объяснение, «научение», заучивание? Знание фактов не является гарантом эффективного их применения в ситуации общения. Нужна основа, «почва», которая поможет понять ценности и смыслы другой культуры, создающая «пространство понимания» (по В.В. Знакову).

Работы ученых-герменевтов (Г.И. Богина, И.С. Болдоновой, А.Ф. Закировой, А.В. Костиной) могут дать возможность определить методы и способы формирования МКК, способствующие установлению общих смысловых пространств, в рамках которых может осуществляться процедура интерпретации и понимания разного типа национальных культур .

Так, А.В. Костина видит решение проблемы ««невозможности коммуникации между двумя ее агентами» в создании некоего «третьего смыслового поля». Как подчеркивает ученый, для этого могут быть использованы «посредники», «индукторы смыслов»: «Такие индукторы должны апеллировать к общезначимому <...>, исходить из того, что способно объединять людей различных социальных и культурных систем, <...> утверждать универсальные ценности, организовывать мощное движение, втягивая в собственную сферу смыслы и значения, накопленные различными культурами» [6].

В рамках нашего исследования, посвященного развитию «готовности понимать» в условиях межкультурного общения, рассматриваются возможности визуальных образов-символов как средства создания общего смыслового поля. Выбор образа-символа в качестве индуктора смыслов объясняется рядом причин. Как подчеркивал А.Ф. Лосев, «символ - знак, обладающий неисчерпаемым потенциалом значений» [7, с. 83], несущий определенные ассоциацию и интерпретацию. Он способен сохранять обширные культурно-исторические тексты, передавать мировоззрение, идеологию, стиль эпохи, а также глубоко личные чувствования каждого индивида.

Почему мы стремимся использовать именно визуальные образы-символы? Идея о применении визуальных образов в обучении не нова. Однако зачастую визуальная компонента образования основана на чисто иллюстративном материале, предполагающем запоминание его в целях создания ассоциации с учебным материалом.

Среди многих исследований, посвященных использованию визуальности в обучении, выделим работы М.Г. Белоусова (визуально-семантическое кодирование информации), З.А. Скрипко (применение иконических символов как кодов образно-эмоциональной информации). Особого внимания заслуживают принципы обучения на основе визуальных образов, представленные Дж. Вайли: изображения действительно могут быть полезны в том случае, если они структурированы, концептуальны и оставляют простор для работы воображения, поэтому предпочтительны абстрактные модели или символические изображения [8, с. 211].

Признавая ценность указанных исследований, считаем необходимым отметить отличие нашего подхода к использованию визуальных образов для развития готовности понимать Другого в межкультурной коммуникации от прочих. Визуальный образ-символ применяется нами как средство воздействия на когнитивный (включая подсознательные процессы) и личностно-мотивационный компоненты готовности понимать. Взяв за основу идеи В. Дильтея о том, что понимание человеческой мысли, выраженной в слове, искусстве, культуре, как и понимание других людей, достигается лучшим образом в сопереживании, сопровождающем взаимодействие личностей, мы стараемся создавать учебные ситуации, в которых происходит своего рода «интуитивное проникновение одной жизни в другую, приводящее к непосредственному постижению некой душевно-духовной целостности» [9; 10, с. 19-21].

Благодаря визуальным образам-символам - индукторам, способствующим созданию «третьего смыслового поля», мы получаем возможность более продуктивно оперировать информацией, закодированной в естественной для подсознания человека форме - образах. Известно, что вербализация информации связана с ее упорядочением, выделением однозначных свойств и связей объекта, а в рамках невербального восприятия формируется целостный образ объекта [11, с. 174]. Поэтому можно предположить, что индуктор для запуска механизма нужных ассоциаций должен быть соприроден сфере подсознания, то есть невербален.

Обратим особое внимание на факт, описанный в работах ученых-языковедов, специалистов в области коммуникации (О.А. Леонтович, С.А. Сухих и В.В. Зеленской): язык может содержать помехи для реализации задачи выражения и понимания мысли, из-за чего в коммуникации даже между представителями одной культуры понимается лишь 30 % сообщаемой информации. Скорее всего, в процессе межкультурной коммуникации потеря информации будет более значительной [12]. Однако визуальный образ-символ может помочь преодолеть барьер, связанный собственно со знанием языка.

Визуальный образ-символ, используемый в качестве индуктора смыслов, - произведение, не просто передающее конкретные детали, а вызывающее ассоциации, порождающее их синтез, приводящее к новым интуитивным суждениям, идеям, а также к возникновению когнитивной карты некоего явления. Ассоциации могут также способствовать извлечению паттернов - «неосознаваемых информационных накоплений <...> врожденных идей, то есть генетически оформленного опыта предков» [13, с. 13].

На наш взгляд, признаком удачно выбранного индуктора является наличие в его содержании глубинных «культурно-архетипических универсалий». В таком случае появляется возможность учитывать и творить сущностные характеристики учащихся как носителей ценностей, норм, стилей и смыслов жизни. Например, на занятиях со студентами-иностранцами мы использовали работы фотохудожника В. Ролова («Пятница» и др.). Можно предположить, что включение подобных образов-символов позволит найти эффективные способы воздействия на сознание и поведение учебной аудитории.

Использование на занятиях описанного приема предполагает также готовность преподавателя к восприятию «разночтений» интерпретаций. Педагог должен настроить себя на то, что «все мнения правильные», признать право на «инакость» («иной», «Другой», не такой, как мы). Вместе с тем преподавателю необходимо попытаться на основе опыта, интуиции, эмпатии осмыслить особые условия, вызвавшие именно данную интерпретацию или поведение участников учебной коммуникации, особенно если это студенты-иностранцы, то есть признать позиции «понимающей педагогики» [14].

Отчасти «разночтения» объясняются тем, что способность понимать визуальный образ-символ связана с личностным опытом человека. В.М. Розин подчеркивает, что «от предмета приходит только часть визуальной информации, другая же привносится самим человеком», то есть мы способны «увидеть» и понять что-либо лишь в меру своего опыта [15, с. 47]. Сама по себе интерпретация зависит как от объективных качеств текста (а текст мы понимаем расширенно – это не только слово, но и поступок, поведение человека), так и от личности интерпретатора.

Таким образом, преподаватель, работающий над развитием готовности понимать в ситуациях межкультурного общения, должен ориентироваться на принципы полилогичности и множественности, процессуальности истины. Принцип диалогичности предполагает равноправные отношения между участниками учебного процесса: преподаватель – образ-символ – студент, и каждый из элементов данной триады является источником смыслопорождения. Принцип множественности, процессуальности истины обусловлен многозначностью, открытостью текста, так как герменевтическое понимание – принципиально незавершаемая деятельность, постоянное движение коммуникантов навстречу друг другу.

Итак, можно стремиться к тому, чтобы на занятиях (по РКИ, МКК, ИНО – дисциплинам, на которых формируется межкультурная компетентность) создавались ситуации для понимания ценностей, смыслов другой культуры через сопереживание, вчувствование, интуитивное постижение внутреннего мира другого Я.

С этой целью предлагается использовать визуальные образы-символы в качестве индукторов для запуска механизма нужных ассоциаций, что способствует активизации паттернов, мощному эмоциональному воздействию, «проживанию» и переживанию заданных ситуаций, возникновению общего смыслового поля. Тем самым создаются предпосылки для влияния разных культур друг на друга, принятия представителями одной культуры норм, ценностей и традиций другой. Что особенно важно – понимающая деятельность не ограничивается рамками задания и учебного занятия, а продолжается далее, так как основана на «самодвижении».

Ссылки:

• 1.    Александрова Е.А. Субкультуры образовательной системы: функции, типология, проблемы самоопределения // Известия Саратовского университета. Новая серия. Серия: Философия. Психология. Педагогика. 2015. Т. 15, № 2. С. 25–31.

• 2.    Костина А.В. Национально-культурная идентичность в ситуации диалога культур [Электронный ресурс] // Знание. Понимание. Умение : информационный гуманитарный портал. 2011. № 6. URL: http://www.zpu-journal.ru/e-

  zpu/2011/6/Kostina_National-and-Cultural-Identity/ (дата обращения: 18.02.2016).

• 3.    Богин Г.И. Обретение способности понимать [Электронный ресурс]. URL: http://sbiblio.com/biblio/archive/bo-

  gin_obretenie (дата обращения: 18.02.2016).

• 4.    Мокиенко О.П. Герменевтический подход к развитию креативности старших школьников : автореф. дис. … канд. пед. наук. Саратов, 2013.

• 5.    Знаков В.В. Психология понимания: проблемы и перспективы. М., 2005.

• 6.    Костина А.В. Указ. соч.

• 7.    Лосев А.Ф. Проблема художественного стиля. Киев, 1994.

• 8.    Wiley J. Cognitive and educational implications of visually rich media: images and imagination. Cambridge, 2003.

• 9.    Дильтей В. Описательная психология. СПб., 1996.

• 10.    Закирова А.Ф. Основы педагогической герменевтики. Тюмень, 2011.

• 11.    Бескова И.А. Как возможно творческое мышление? М., 1993.

• 12.    Леонтович О.А. Русские и американцы: парадоксы межкультурного общения. Волгоград, 2002.

• 13.    Подласый И.П. Педагогика : в 3 кн. М., 2007.

• 14.    Крылова Н.Б., Александрова Е.А. Очерки понимающей педагогики. М., 2003.

• 15.    Розин В.М. Визуальная культура и восприятие. М., 2004.