Влияние готовности будущего педагога к применению рефлексии на процесс интериоризации профессиональной культуры

Е.В. Батенева, М.А. Абрамова

Динамичное преобразование социокультурной реальности, спровоцированное в конце ХХ в. интенсивным развитием информационно-коммуникационных технологий и социальных трансформаций, сформировало запрос общества на специалистов, способных к самостоятельному принятию решений в постоянно меняющихся условиях [7]. На ранней стадии последствия интенсивной информатизации были компенсированы повышением значимости субъектности обучающегося в профессиональном образовании, самоопределения, самореализации, саморазвития взамен стереотипного подхода к определению траектории профессионального развития и его содержания [4]. Однако применение такого подхода несет определенные риски, в том числе рассогласование ценностей личности и общества (профессионального сообщества), снижение уровня адаптации в нем [6]. Значимость профессиональных ценностей для человека была лишена безусловного приоритета, конкуренцию ей составили ценностные ориентиры личности, сформировавшиеся под воздействием всех сфер его жизни. Это связано с тем, что понимание значимости таких ценностей не определяет внутреннего согласия личности и их учета в реализации профессиональной деятельности и выборе путей развития в профессии.

Осуществляя такой выбор, педагог исходит из множества значимых оснований и, если в таком выборе его не будет направлять чувство принадлежности к профессиональной культуре, человек может руководствоваться, например, соображениями сиюминутной выгоды, рискуя пойти по пути упрощения [14]. Решение этой проблемы мы видим в интенсификации процесса интериоризации норм профессиональной культуры будущим педагогом на этапе обучения в вузе.

Профессиональная культура – атрибутивная характеристика профессионального сообщества, комплекс социальных и технологических норм, соответствие которым определяет высокий уровень профессиональной деятельности [11]. Профессиональная культура педагога отражает уровень усвоения им норм и ценностей этой культуры и проявляется в творческом отношении к профессиональной деятельности, основанной на ценностях и применении профессиональных технологий решения задач [9].

У будущего педагога профессиональная культура еще не сформирована, он начинает усваивать ее в процессе обучения в вузе – изучать ценности и нормы осуществления профессиональной деятельности. На этом этапе формируется базовый уровень профессиональной культуры будущего педагога, который предполагает соответствие поведения человека минимуму требований, обеспечивающих сосуществование с профессиональным сообществом [5]. Личное отношение обучающегося к таким требованиям будет зависеть от предшествующего жизненного опыта, но даже при их соблюдении это не гарантирует внутреннего согласия с их значимостью.

Структура формирующейся у будущего педагога профессиональной культуры, согласно И. Ф. Исаеву, представлена тремя компонентами – качественными характеристиками личности, отражающими уровень:

• 1)    признания обучающимся значимости педагогических ценностей, что оказывает влияние на мотивацию, выбор цели, путей и средств ее достижения (аксиологический

компонент [9, с. 15, с. 57–58]);

• 2)    владения обучающимся профессиональными знаниями, принятыми алгоритмами решения задач, что оказывает влияние на выбор такого решения в конкретной ситуации (технологический компонент [9, с. 16, с. 210–217]);

• 3)    творческой самореализации обучающегося в деятельности, не вступающей в противоречие с содержанием аксиологического и технологического компонентов (личностно-творческий компонент [9, с. 16–17, с. 59–60, с. 67–68]).

Усвоение этих ценностей и процессуальных норм (интериоризация) становится возможной после признания личностью значимости этих норм, комплексного переосмысления собственных ценностных ориентаций, действий и поведения на этой основе, иными словами – их рефлексии.

Отмечая справедливость утверждения о значимости «мягких навыков» для повышения потенциала самореализации в профессиональной деятельности [13], мы можем предположить, что развитие относящегося к ним навыка применения рефлексии может способствовать интенсификации процесса интериоризации профессиональной культуры будущими педагогами. Такая интенсификация должна проявляться в укреплении взаимосвязи между уровнем развития рефлексии и качественными характеристиками компонентов этой культуры.

Ранее на основе социально-психологической специфики студенческого возраста (сензитивность к развитию рефлексии, экспансивная, прагматическая, аксиологическая задачи социального развития) [1] и методических ресурсов высшего образования по развитию рефлексии у студентов (эвристические методы обучения, различные методы выполнения рефлексии, мягкие методы ее сопровождения в образовательном процессе) [2] мы определили действия преподавателя вуза по формированию готовности будущего педагога к применению рефлексии в предстоящей профессиональной деятельности следующим образом [3]:

• 1)    мотивирование обучающегося к усвоению изучаемых паттернов профессиональной культуры путем устного акцентирования их личностной значимости, побуждения студентов к самоопределению;

• 2)    раскрытие потенциала возрастной сензитивности обучающегося к развитию рефлексии путем постановки задач образовательного процесса, отражающих роль рефлексии в освоении знаний (изучение сущности, видов и функций рефлексии), наработке умений (осмысление и переосмысление содержания, социальной и личностной значимости изучаемого материала, путей и перспектив его освоения) и опыта соответствующей деятельности;

• 3)    интенсивное вовлечение обучающегося в процесс рефлексии изучаемых материалов путем применения в работе со студентами эвристических методов обучения (беседа, портфолио, проблемная ситуация, мозговой штурм), различных методов выполнения рефлексии, мягких методов ее сопровождения.

Цель и методы исследования. Соответствующий перечисленным действиям образовательный процесс был реализован нами с целью подтверждения гипотезы об их влиянии на укрепление взаимосвязи между уровнем развития рефлексии и уровнем проявления характеристик, соответствующих компонентам формирующейся профессиональной культуры у будущих педагогов. Экспериментальная работа проведена в 2018 – 2021 гг. на базе ФГБОУ ВО «НГПУ» с 308 бакалаврами 2-го курса очного отделения, составившими экспериментальную и контрольную группы исследования.

Такое влияние в динамике образовательного процесса оценивалось по изменениям в корреляции между реф-

Влияние готовности будущего педагога к применению рефлексии на процесс интериоризации профессиональной культуры

лексивным критерием (общий уровень рефлексивности: диагностика по методике А.В. Карпова [10]) и критериями, определенными согласованно с компонентами профессиональной культуры студентов: а) профессиональной мотивацией (методика Е.П. Ильина [8] с расширением списка рассматриваемых мотивов); б) творческими способностями (методика Е. Е. Туник, адаптированная для взрослых [12]); в) технологическими возможностями (опросник, разработанный нами в соответствии с содержанием технологического компонента профессиональной культуры будущего педагога по И.Ф. Исаеву [9]).

Взаимосвязь между проявлениями критериев проверялась посредством коэффициента корреляции r-Спирмена (расчеты проведены в программе «Statistical Package for Social Science»).

Результаты исследования и их обсуждение. Корреляция между исходными диагностическими данными по состоянию рефлексивного и остальных критериев исследования как в экспериментальной, так и в контрольной группах неравномерна, и во всех случаях принимает значение менее 0,3, не демонстрируя значимой взаимосвязи. Наибольшее расхождение отмечается по корреляции между уровнем рефлексивности и творческих способностей, где соответствующий показатель в контрольной группе существенно ниже, чем в эксперимен- тальной. Однако в контрольной группе отмечена более крепкая взаимосвязь с профессиональной мотивацией и технологическим возможностями. Результаты приведены на рис. 1.

На формирующем этапе организация работы с экспериментальной группой предполагала целенаправленное приобретение обучающимися в процессе освоения педагогической дисциплины знаний о рефлексии и методах ее применения, профессиональной культуре и ее структуре; приобретение умений и опыта использования рефлексии для осмысления изучаемых материалов, переосмысления на их основе собственного понимания профессиональной деятельности, отношения к ней, оценке путей и перспектив профессионального развития. Для реализации целей организация образовательного процесса по дисциплине была преобразована за счет интенсивного применения эвристических методов обучения, письменного, устного и аудиометодов рефлексии, портфолио профессионального развития. Мягкое сопровождение рефлексивной деятельности будущих педагогов заключалось в устном ее поощрении, возможности участия в конструировании системы оценивания, организации обсуждения результатов такой деятельности в индивидуальном порядке, конфиденциальности результатов рефлексивной работы и возможности доработки отчетности по ее выполнению.

Е.В. Батенева, М.А. Абрамова

Рисунок 1 - Корреляция между состоянием общей рефлексивности и проявлением показателей, соответствующих компонентам профессиональной культуры будущих педагогов (констатирующий этап)

При такой выраженной направленности всей работы с экспериментальной группой на рефлексию содержания изучаемой дисциплины с контрольной группой был реализован плановый образовательный процесс, предполагающий лишь отдельные рефлексивные задания в рамках самостоятельной работы по завершении изучения некоторых тем.

Согласно данным повторной диагностики, на контрольном этапе экспериментальной работы изучаемая корреляция возросла в обеих группах, однако укрепление взаимосвязей в экспериментальной группе существенно превышает аналогичные показатели контрольной (рис. 2).

Технологические возможности ■ Творческие способности ■ Профессиональная мотивация

Рисунок 2 - Корреляция между состоянием общей рефлексивности и проявлением показателей, соответствующих компонентам профессиональной культуры будущих педагогов (контрольный этап)

Выводы. Таким образом, результаты проведенной экспериментальной работы подтверждают, что формирование готовности будущего педагога к применению рефлексии как фактора интериоризации им профессиональной культуры может быть организовано преподавателем в образовательном процессе вуза за счет использования эвристических методов обучения, различных методов выполнения рефлексии, мягких методов ее сопровождения для побуждения обучающихся к самоопределению, изучения ими сущности, видов, функций рефлексии, приобретения опыта рефлексии содержания, общественной и индивидуальной значимости изучаемого материала, путей и перспектив его освоения.

Теоретическая значимость статьи заключается в определении влияния готовности будущего педагога к применению рефлексии в процессе усвоения им профессиональной культуры. С практической точки зрения, вывод значим для организации преподавателями образовательного процесса в вузе, предполагающего создание условий по интенсификации формирования рефлексии как важного фактора, обусловливающего становление у обучающихся профессиональной культуры.