Влияние личностных факторов на реализацию педагогической автономности студентов-переводчиков продвинутого уровня

В силу специфики профессиональной деятельности, связанной с работой с различными тематиками в различных контекстах, переводчику необходимо умение самостоятельно грамотно расширять свой иноязычный лингвистический репертуар для удовлетворения возникающих профессиональных потребностей, что делает его, по мнению А. Карререса (A. Carreres), человеком, «изучающим иностранный язык в течение всей жизни» (lifelong language learner) [6, c. 18]. Данная способность обеспечивается педагогической автономностью (pedagogical autonomy), которая, наряду с коммуникативной (communicative autonomy) (D. Little) [12], входит в состав профессиональной автономности переводчика – комплексного понятия, обеспечивающего способность: 1) выявлять и четко формулировать свои профессиональные цели, задачи и потребности; 2) использовать возникающие возможности и / или целенаправленно подбирать адекватные способы и ресурсы для решения задач и удовлетворения профессиональных потребностей; 3) грамотно интегрировать приобретенные знания в систему уже имеющихся и применять их при решении конкретных профессиональных задач; 4) оценивать качество своей профессиональной деятельности и самостоятельной работы по подготовке к ней [1].

Если коммуникативная автономность ориентирована на достижение задач и решение возникающих трудностей в реальном контексте коммуникации с переводом, то педагогическая автономность соотносится с самостоятельной деятельностью переводчика по управлению своими языковыми и культурными знаниями в соответствии с возникающими профессиональными потребностями.

Профессиональная автономность переводчика в рамках разработанной нами концепции [1] реализуется на основе взаимодействия трех компонентов – знаниевого, психологического и технического. Знаниевый компонент включает в себя 1) осведомлен

ность о том, « как » приобретать новые знания (learning awareness), т.е. знание о самом процессе обучения; 2) понимание «зачем», т.е. осознание важности умений самостоятельной работы в конкретных ситуациях профессиональной деятельности; 3) знание возможностей для обучения (learning opportunities), рассматривающиеся как «когнитивная или метакогнитивная деятельность, которая может способствовать обучению» [7, c. 118]. В свою очередь психологический компонент включает в себя такие характеристики личности, как 1) внутренняя мотивированность; 2) независимость и самостоятельность; 3) инициативность и активность; 4) любознательность и внимательность; 5) организованность и самодисциплина; 6) конструктивный подход / настрой.

Практическая реализация самостоятельной деятельности переводчика по управлению своими языковыми и культурными знаниями обеспечивается за счет технического компонента , объединяющего в себе 1) умение постановки целей и задач; 2) умения планирования и реализации необходимых действий; 3) способность «переноса навыков и умений, приобретенных и использованных в одном контексте, для решения проблем и достижению целей в другом» [21, c. 22]; 4) умение рефлексии и самооценки; 5) организационные умения.

Знаниевый и психологический компоненты создают личностный фундамент / базу, которая обеспечивает адекватную реализацию технического компонента. Они формируют определенную личностную позицию и отношение к осуществляемой деятельности, подключение аффективных и мотивационных факторов, наличие правильного направления работы, которые затем транслируются в практические действия. Подобная готовность и способность специалиста к «систематически самостоятельно организуемой познавательной деятельности, направленной на продолжение собственного образования» [2, c. 404], позволяет «поддерживать и повышать в процессе самообразования уровень владения иностранным языком для непрерывного совершенствования профессиональной деятельности» [3, c. 7]. Соответственно, недостаточная сформированность знаниевого и психологического компонентов может оказать негативное влияние на общую эффективность профессиональной автономности переводчика и его педагогической автономности.

Студенты-переводчики продвинутого уровня (старшие и выпускные курсы, магистратура) характеризуются некоторыми психологическими и личностными особенностями, способными произвести подобный негативный эффект. Эти особенности формируются в условиях 1) достаточно высокого уровня владения иностранным языком – обширным словарным запасом и хорошим владением грамматикой, – обеспечивающим студентам свободу выражения мыслей и понимания аутентичных материалов [4; 13]; 2) владения стратегиями избегания некомфортных тематик и грамматических конструкций и компенсации незнания каких-либо языковых средств другими имеющимися у них ресурсами [17]. К упомянутым особенностям можно отнести две группы характеристик. Первая включает чувство определенной «самоуспокоенности» [4], «почивание на лаврах» уже приобретенных знаний, умений и достижений [14], уверенность в достаточности своих языковых знаний. Вторая группа характеристик является следствием определенного психологического конфликта между описанным выше осознанием собственной успешности в иностранном языке и необходимостью находиться в роли ученика и продолжать обучение, работать со своими пробелами в знаниях и ошибками в речи [13]. Это может проявляться в сопротивлении преподавателю и нежелании выполнять предлагаемые им задания [Там же], ощущении и намеренной демонстрации скуки, выражении недовольства и раздражения на требование учить и использовать новый языковой материал [14] и невосприимчивости к новой информации [4].

Описанные характеристики могут приводить к формированию личностной позиции, не способствующей активному самосовершенствованию в рамках профессии, недостаточности или отсутствию адекватных действий в данном направлении. Подобное 192

отношение противоречит природе и характеру процесса приобретения переводческой компетенции, представляющего собой реструктурирование и перестройку системы знаний [19]. Переводческое владение языками предполагает конструирование сложной многоязычной и поликультурной системы видения мира и нахождение в ней места новому знанию, его интеграцию в эту систему, сопоставление и выстраивание отношений между элементами знания. Как отмечают сторонники конструктивизма, «знанию нельзя обучить, его можно только усвоить, т.е. сконструировать, поскольку знание – это то, что создается / строится обучающимся» [28, c. 16].

Идеи конструктивизма в полной мере применимы к описанию самого процесса изучения и расширения знаний в иностранном языке, который не равняется усвоению набора правил, структур и форм, а скорее заключается в присвоении изучаемого языка как самостоятельной системы описания мира и выражения мыслей [18]. Одним из важнейших умений, обеспечивающих подобное присвоение, является навык «замечать» (noticing) , т.е. навык «фокусировки внимания на самих языковых средствах, использованных носителем языка для выражения определенного смысла» [9, c. 34], способность «целенаправленно обращать внимание на используемые в речи носителя языка языковые средства» [5, c. 252]. Данное понятие было предложено Р. Шмидтом (R. Schmidt) в рамках его гипотезы замечания (Noticing Hypothesis) [24], рассматривается как ключевой элемент успешного изучения иностранного языка по следующим причинам:

• •    считается обязательным условием для перехода входящей информации (input) в усвоенную (intake) [24; 25];

• •    акцентирует внимание обучающихся на разнице между выбором языковых средств носителем языка и студентом для выражения одного и того же смысла, тем самым обращая внимание обучающегося на отсутствующие в его лингвистическом репертуаре языковые средства;

• •    повышает степень «естественности» иноязычной речи обучающихся за счет возможности идентификации и присвоения типичных для носителей способов выражения смыслов в различных контекстах коммуникации [16], которые соотносятся с понятием ‘nativelike selection’ [20], не подводятся под какие-то правила и усваиваются путем внимательного наблюдения за языковым поведением носителей языка;

• •    акцентирует внимание на выражениях, которые при других условиях легко могут остаться незамеченными в силу низкой частотности или кажущейся простоты и понятности [11];

• •    развивает самостоятельность и повышает автономность обучающихся, будучи эффективным инструментом самостоятельного расширения словарного запаса в иностранном языке [9].

Данный навык имеет большое значение для реализации педагогической автономности, т.к. обеспечивает самостоятельное выявление и присвоение иноязычных языковых средств. Успешное функционирование навыка «замечать» в значительной степени определяется рядом психологических и аффективных факторов, что возвращает нас к обозначенному ранее вопросу психологических и личностных особенностей студентов-переводчиков продвинутого уровня. Было установлено, что на степень, успешность и эффективность данного умения могут влиять:

• •    степень заинтересованности обучающегося в освоении нового материала [26];

• •    важность изучаемого языкового материала для обучающегося, т.к. при этом повышается уровень избирательного внимания [8], которое позволяет замечать интересные и полезные языковые средства [16] и поддерживает мотивацию к изучению языка;

• •    мотивация, поскольку распределение внимания является результатом целенаправленного и осознанного решения [8];

• •    эмоциональная вовлеченность в процесс обучения [5].

Результатом описанной выше личностной позиции студентов-переводчиков продвинутого уровня может быть снижение мотивации к расширению словарного запаса и, как следствие, внимания к языковому оформлению аутентичных материалов в целом, особенно если они не вызывают большой трудности и не содержат значительного количества незнакомой лексики. Данный вывод был сделан на основе многолетних наблюдений, обоснованность которых была подтверждена проведенным нами исследованием.

Студентам 1 и 2 курсов магистратуры (21 чел.) было предложено по одному англоязычному тексту (≈ 510 слов) в начале изучения новой темы в рамках курса по практике иностранного языка. Тексты содержали 95% знакомой студентам лексики и были даны на дом с заданием ознакомиться, составить и выучить список выражений, тематически значимых и отражающих конвенции речи носителей языка в рамках данной тематики. Студенты могли включать в свой список любые понравившиеся им выражения, удовлетворяющие, по их мнению, обозначенные критерии. Была обозначена цель задания – дальнейшее использование данного лексического материала для выполнения задания на речепорождение на занятии; характер задания не уточнялся. В качестве такого задания было предложено упражнение на устный перевод русских предложений, включавших соответствия выражений из домашнего текста и не содержавших никаких других лексических или грамматических трудностей. Выбор задания был обусловлен профилем подготовки студентов – синхронный перевод на международных мероприятиях. При выполнении задания студенты не могли пользоваться своими списками или справочными материалами. В целом, контекст «домашняя подготовка + последующее задание на устный перевод» позволяет воссоздать профессиональный контекст переводческой деятельности, отражающий подготовку переводчика к устному последовательному или синхронному переводу. Анализ переводов показал, что достаточно большой процент студентов (65%):

• •    затруднялись в переводе многих тематических устойчивых выражений и коллокаций, присутствовавших в тексте;

• •    делали ошибки на сочетаемость;

• •    прибегали к базовой лексике и формулировкам за неимением других ресурсов;

• •    использовали неправильные предлоги;

• •    замедляли темп перевода для поиска возможных соответствий и уточнения формулировок.

Учитывая достаточно высокий уровень владения языком, студенты нашли ресурсы в своем иноязычном репертуаре для передачи смысла предложений. Однако обозначенные проблемы в значительной степени снизили темп и качество языкового оформления с точки зрения соответствия продвинутому уровню и степени естественности их иноязычной речи.

При последующем обсуждении ошибок и недочетов, анализе их возможных причин было выявлено, что:

• •    большинство коллокаций и устойчивых выражений в текстах, предложенных для домашней подготовки, были студентам понятны, включали известные им слова и, соответственно, не воспринимались как новые и заслуживающие внимания и целенаправленного запоминания;

• •    студенты были уверены, что смогут использовать их в своей речи;

• •    студенты считали приоритетным выявление в текстах новых слов или выражений, вызывающих затруднения.

Многие студенты согласились с тем, что языковые средства, необходимые для избегания выявленных проблем, присутствовали в тексте, но не были ими замечены, вы- писаны и выучены в силу их понятности, знакомости и очевидности. Следует отметить, что ответы ряда студентов показали отсутствие подобных проблем либо в силу правильной подготовки, либо в силу изначального более прочного владения обсуждаемыми лексическими единицами. Тем не менее наличие обозначенной тенденции говорит о том, что данный вопрос заслуживает внимания.

Таким образом, предполагаем, что высокий уровень владения языком, обеспечивающий беспроблемное понимание аутентичного материала, может создавать у студентов продвинутого уровня ощущение достаточности своих языковых знаний, что снижает внимание к языковому оформлению материала и негативно сказывается на их навыке «замечать» тематически и конвенционально значимые языковые средства. В результате студенты упускают возможность расширить, закрепить и уточнить знание выражений, обеспечивающих естественную и тематически грамотную речь на иностранном языке, оперативное извлечение которых принципиально для устного переводчика.

На наш взгляд, необходима регулярная работа, направленная на формирование и тренировку навыка «замечать» полезный лексический материал. Используемые задания должны, во-первых , обеспечивать повышение осведомленности студентов, что имеет принципиальное значение, т.к. понимание студентами ценности своей деятельности формирует их более активную вовлеченность и более высокие результаты [15]. Задания, подобные описанному выше, позволяют наглядно продемонстрировать студентам важность внимательного отношения к самым «простым», на их взгляд, выражениям.

С этой целью выполнение заданий должно сопровождаться так называемыми «пояснительными обоснованиями» со стороны преподавателя (explanatory rationales), т.е. «вербальными объяснениями целесообразности вложения усилий в выполнение конкретной деятельности или упражнения» [22, c. 185]. Было выявлено, что они обеспечивают принятие студентами ценности предлагаемых преподавателем видов работы, которые могут восприниматься ими как непонятные, «навязанные по прихоти преподавателя и просто имитирующие деятельность» [23, c. 355].

Во-вторых , выполнение заданий должно обеспечивать «мобилизацию» знаний студентов, использование в неожиданных и непривычных контекстах и акцентирование разницы между представлениями студентов о своих знаниях и их реальными знаниями, демонстрируемыми при выполнении упражнений [10; 27]. Для достижения данной цели регулярно используем 10–15-минутное упражнение на повторение пройденной лексики. Студенты порой сами удивляются тому, что не вспомнили, казалось бы, простую фразу или вспомнили только ее часть. Это часто наблюдается применительно к закономерностям сочетаемости слов – все слова известны, но сочетаемость нужно целенаправленно запоминать.

В-третьих , считаем важными задания на самостоятельное составление студентами глоссариев с последующим использованием выбранных языковых средств в речевой деятельности. Это учит студентов самостоятельно обеспечивать себе необходимые языковые ресурсы, брать ответственность за свои знания.

Подобный подход к организации взаимодействия со студентами и работы с учебным материалом меняет их позицию и отношение к проблеме, т.е. влияет на элементы психологического и частично знаниевого компонентов педагогической автономности. В сочетании с целенаправленными заданиями, акцентирующими внимание на языковых средствах, это позволяет обеспечить осознанную, системную и целенаправленную самостоятельную работу студентов по расширению своего лингвистического репертуара в иностранном языке, что положительно скажется на реализации будущими переводчиками своей педагогической автономности.

Полагаем, что теоретическая значимость нашей работы обусловлена выявлением и описанием учебных ситуаций, в которых может проявляться негативное влияние психологических и личностных особенностей студентов-переводчиков продвинутого уровня, в частности их воздействие на реализацию педагогической автономности. С практической точки зрения наше исследование намечает возможности более адресной работы с обозначенной категорией обучающихся на занятиях по практике иностранного языка с целью повышения ее эффективности и формирования навыков и умений, необходимых в дальнейшем осуществлении профессиональной деятельности.

The influence of personal factors on the implementation of pedagogical autonomy of students-translators of advanced levels

The necessity of consideration of personal factors of students-translators of advanced level in the process of foreign language training with the purpose of neutralization of their possible negative influence on the implementation of pedagogical autonomy of students is considered. The urgent personal traits are described. The observations, obtained in the result of the conducted study, are analyzed. There are suggested the recommendations and kinds of work allowing to solve the depicted problem.