Воспитание «homo soveticus’a» в зеркале трансдисциплинарной методологии

Введение. В истории отечественного образования трудно найти сюжет, который бы был более мифологизирован, нежели воспитание детей и молодежи в Стране Советов. В самом деле, вплоть до конца 1980-х гг. в легальной научной и публицистической литературе безраздельно господствовала апологетика всего советского, включая теорию и практику «взращивания человека». И лишь немногие «отщепенцы», эмигрировавшие из СССР, рисовали иной образ как процесса, так и продукта советского воспитания. Следовательно, в имевшихся в 1920–1980-е гг. описаниях функционирования советского института образования читатель встречался с двумя альтернативными реальностями. В одной – действовал человек, строивший «земной рай», отрицавший несправедливость, готовый прийти на помощь страждущему. В другой – «винтик» бездушной «социальной машины». Лишь немногие мыслители в те годы рисовали иную, не «чернобелую» картину воспитательного процесса в СССР. К их числу принадлежал высланный из страны философ-нонконформист А.А. Зиновьев, который был далек от однозначности в оценке результата усилий государственно-общественной системы воспитания – индивидуального социального субъекта, названного им «гомо советикусом». Ученый писал: «Мое отношение к этому существу двойственное: люблю и одновременно ненавижу, уважаю и одновременно презираю, восторгаюсь и одновременно ужасаюсь» [4, с. 4].

Полярная трактовка советского воспитания сохраняется в отечественном общественном сознании по сей день. Полагаем, что она, во-первых, обусловлена различными политико-идеологическими предпочтениями наших соотечественников и, во-вторых, отношением (позитивным или, наоборот, негативным) к советскому прошлому страны. Характерно, что носители обеих крайних точек зрения, как правило, не расходятся только в одном моменте: оценке советского общества как социалистического и, соответственно, «человека советского» как продукта «социалистического (как вариант – коммунистического) воспитания».

Рискнем утверждать, что социалистическая атрибуция общества и его воспитательных практик в значительной мере унаследована нашими современниками от старших

поколений, которые, в свою очередь, восприняли как истину тезис «бойцов идеологического фронта». В частности, оппонирующие стороны остаются под воздействием вывода, сделанного в 1930-е гг. И.В. Сталиным, о «победе социализма в СССР». Данное идеологическое клише, по сути, воспроизводится и теми, кто критически относится к советскому опыту воспитания, и теми, кто считает такое отношение как минимум предвзятым. Поскольку обе проблемы – конститутивные свойства продукта воспитательных практик в СССР («homo soveticus’a») и природа советского общества – взаимосвязаны, рассматривать их надо совместно.

Цель исследования . Исходя из этого, представим демифологизированное описание процесса воспитания «человека советского» в контексте развития социокультурной системы, возникшей в России после революции 1917 г.

Методология исследования . Для достижения задуманного используем инструментарий, который конфигурирует вокруг проблемы «воспитание в СССР» концепции и подходы, сложившиеся в различных социально-гуманитарных науках: социокультурный подход к анализу прошлой педагогической реальности (М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов, М.А. Лукацкий и др.); концепции, осмысляющие и концептуализирующие феномен «советскости» (К. Гества, А.А. Зиновьев, А.Ю. Рожков, В.А. Сомов, Й. Хелльбек и др.); концепции природы советской социокультурной структуры (В.В. Радаев, Ю.И. Семенов, А.И. Фурсов, О.И. Шкаратан и др.); мир-системный анализ (Дж. Арриги, Ф. Бродель, И. Валлерстайн, А.Г. Франк и др.). Разрушая тем самым сложившиеся границы между научными дисциплинами, мы приобретаем возможность взглянуть на формирование «homo soveticus’a» как на процесс, обусловленный многообразными факторами (местом России в мир-экономике XX в., социокультурной спецификой нашей страны, доктриной пришедшей к власти в 1917 г. политической партии).

Результаты исследования. Лидеры Великой Российской революции 1917– 1920 гг., проектировавшие новую социокультурную структуру и определявшие ее стратегию развития, не могли не исходить из того, что Россия принадлежала к полупериферии капиталистической мир-системы. Т. е. в процессе стратегирования (в том числе определения целей и задач института образования) они не могли не принимать в расчет того, что страна в начале ХХ в., с одной стороны, имела значительный военный и промышленный потенциал, позволявший осуществлять экспансию на Востоке. А с другой – зависела от западного капитала и технологий, уступая ключевым державам Запада по ведущим экономическим показателям. Так, превосходя в 1913 г. по численности населения в три раза Германию и почти в два раза Соединенные Штаты Америки, Россия по душевому объему производства отставала от первой на 60%, а от вторых – на 90% [3, с. 14]. Промышленность накануне Первой мировой войны давала в России только 20% национального дохода страны (чуть больше, чем в Болгарии и Румынии), в то время как в Германии – 44,7%, [28, с. 515, 518]. Вследствие этого авторы «Красного глобального проекта» (преобразование мира на началах социальной справедливости [15, с. 93]) были ориентированы геоэкономическими реалиями на разработку стратегии догоняющего , форсированного развития России, обеспечивающего ей роль флагмана социоисториче-ского прогресса. И потому проектируемый ими субъект данного варианта поступательного движения общества не мог не обладать такими качествами, как: а) открытость технологическим инновациям ; б) владение знаниями, умениями и навыками индустриальной эпохи; в) готовность к напряжению трудовых усилий.

На проектировщиков субъекта транзиции (от аграрно-индустриального общества к индустриальному, от полупериферийного социума к ведущему социуму мир-системы) влияло также мировидение референтной группы большевизма – социальных низов. В среде последних господствовали социоцентристские нравственный идеал и система ценностей, структурируемые интересами социальной целостности. Они воспроизводились посредством воспитания молодых поколений как землепашцами-общинниками, так и обитателями рабочих казарм (вчерашними членами общины). Этому социоцен-тристскому нравственному эталону «низовой России» (самоотречение от личных интересов во имя интересов «мира-общины») была по духу близка идея «человек для великой цели» («догнать и перегнать» Запад; в максимально короткие сроки ликвидировать отставание от стран ядра мир-системы). Готовность проектируемого большевиками субъекта «потерпеть» и «поднапрячься» во имя конечной победы Правды соответствовала традиционному ментальному конструкту «должное/сущее». Согласно последнему «должное» – это «предвечная <…> природа бытия, которая присутствовала в сакральном прошлом и возобладает в эсхатологическом будущем». Что касается сущего, то оно понималось как «ухудшенная, сниженная грехами и несовершенствами, замутненная привходящими воздействиями версия должного» [27, с. 91]. Подобная модель понимания социальных процессов как нельзя больше отвечала потребности авторов «Красного проекта» в субъекте, который мог бы обеспечить ускоренные преобразования, приближающие мир должного.

Вместе с тем индустриальное развитие было невозможно без проявления личной инициативы, новаторского поиска представителей общества, находившихся на разных его уровнях и выполнявших разные социальные роли (руководителя и исполнителя, «красного директора» и «рабочего от станка»). Получается, что геостратегические и социокультурные факторы предрасполагали проектировщиков субъекта развития советского общества, с одной стороны, к формулированию таких его качеств, как «самоотверженность», «самоотречение», а с другой – к включению в список характеристик названного субъекта «новаторства» и «инициативности». Первые качества принадлежали к числу свойств, одобряемых традиционной («почвенной») русской культурой, а вторые – к группе качеств, санкционируемых модернистской культурой, зародившейся на Западе в процессе генезиса капиталистической мир-системы.

Названные выше качества проектируемого субъекта отвечали интересам функционирования создававшейся большевиками социокультурной конструкции. Последняя, на наш взгляд, не имела тех свойств, которые, с точки зрения теоретиков социализма, присущи социалистическому обществу. В СССР господствовала не общественная, а государственная собственность, реальные властные полномочия оказались в руках не трудящихся, а партийно-государственного аппарата, производительные силы имели более низкий уровень развития, чем при капитализме и т. д. [16]. О.И. Шкаратан, А.В. Шубин предлагают именовать сложившийся общественный строй этакратизмом; Ю.И. Семенов – политаризмом; А.Н. Тарасов – суперэтатизмом, а А.И. Фурсов – кратократией [19; 20; 22; 24; 25]. Исследователи указывают на то, что перед нами не некий «вариант социализма» («казарменный», «бюрократический», «деформированный» и пр.), но качественно иной тип социокультурной структуры, сущностной чертой которой выступает примат государства в социальной жизни. Для такого социума нужен был индивидуальный субъект, выносящий на вершину ценностной пирамиды над персональные интересы, готовый следовать указаниям лиц, олицетворяющих собой государство , готовый «в борении и крови» творить «великие свершения» [27, с. 111]. Однако данный социум нуждался не в слепых исполнителях воли властей предержащих, но в «рядовых стальных батальонов пролетариата», проявляющих «разумную инициативу» при выполнении директив «партии и правительства».

Было бы ошибкой утверждать, что проектировщики субъекта трансформации отечественного общества оказались под воздействием исключительно объективных факторов (исторически сложившихся базовых ценностей, «кристаллизовавшихся» на обыденном уровне педагогического сознания, а также места России в мир-системе). Будучи последователями К. Маркса, они не могли не сверять свои размышления с марксистским учением, с его представлениями о нравственно оправданном Будущем – обществе, в котором свободное развитие каждого становится условием свободного развития всех [10, т. 3, с. 447]. И потому, конструируя мировидение субъекта догоняющего развития России-СССР, большевики противопоставили в нем грядущему Миру социальной справедливости существующий Мир отчуждения (прежде всего в его капиталистической форме). Иными словами, по их планам советский человек должен полагать неприемлемым социум, в котором «даже то, что дотоле передавалось, но никогда не обменивалось, дарилось, но никогда не продавалось, приобреталось, но никогда не покупалось, – добродетель, любовь, убеждение, знание, совесть и т. д. <…> стало предметом торговли» [10, т. 4, с. 73]. «Советский человек», с точки зрения теоретиков большевизма, не мог не разделять следующей моралистической позиции: «…нельзя не возненавидеть этот класс (буржуазии. – С.Н.), который кичится своей гуманностью и самоотверженностью, между тем как его единственное стремление – любой ценой набить свой кошелек» [10, т. 2, с. 395]. Проще говоря, для проектируемой личности конститутивной чертой должна была стать антикапиталистическая ценностная ориентация [13]. Для личности, освобожденной «от ига буржуазии», рассуждали вслед за К. Марксом лидеры большевизма, «высшим из известных нам наслаждений» сделается «добровольная производительная деятельность (курсив наш. – С.Н.)» [10, т. 2, с. 351].

Итак, в типе личности, проектировавшемся теоретиками большевизма и реализовывавшемся советской образовательной системой в 1920–1980-е гг., мы обнаруживаем влияние марксистского учения при формулировании экзистенциальных ценностей. К последним относятся фундаментальные мотивы жизнедеятельности, задающие смысл жизни, без которых человек « не может существовать в качестве человека , ибо они детерминируют (определяют) постановку целей в его жизни, а в итоге – и смысл этой жизни, то есть осознание того, для чего человек проживает свою жизнь» [5, с. 80]. Среди этих ценностей: «социальная справедливость», «свобода», «равенство», «солидарность трудящихся».

Проектировавшийся теоретический конструкт (субъект социокультурного развития России/СССР) не именовался большевиками «homo soveticus’ом». Данный термин возник с легкой руки уже упомянутого А.А. Зиновьева и первоначально имел у одних авторов ироничную, а у других – уничижительную коннотации. Однако в современной научной литературе его все чаще используют в нейтральном, объективистском ключе для маркировки массового типа личности, сложившегося в СССР [1; 6; 21; 23 и др.]. Считаем корректным применение упомянутого термина при характеристике результата воспитания подрастающих поколений, поскольку разрабатывавшийся проект индивидуального субъекта проистекал из запросов становящейся советской социокультурной структуры и подлежал воплощению в жизнь в первую очередь на территории СССР .

«Homo soveticus» как теоретический конструкт, с нашей точки зрения, генерировался на двух уровнях – идеала и модели. Идеал фиксировал конститутивные качества той личности, которую хотели получить в результате воспитательных усилий (анти-капиталистическая ценностная ориентация; синтез социо- и антропоцентристских ценностей). А что касается модели «homo soveticus’a», то она являла собой перевод идеала в плоскость практических дел. И потому можно говорить о существовании в 1920– 1980-е гг. инвариантных моделей «советского человека», корректировавшихся в соответствии с колебаниями «генеральной линии партии», «требованиями момента». Анализ метаморфоз моделей «homo soveticus’a» – дело отдельного исследования. Отметим лишь, что независимо от производимых «концептуальных правок» на «материализа- цию» каждой инвариантной модели была нацелена вся воспитательная система СССР. Ее структурные элементы сложились уже в первое пятилетие существования большевистского режима. Среди них: а) государственные структуры (формального образования всех уровней, а также «культпросветучреждения»); б) общественно-политические организации (коммунистическая партия, комсомол, пионерия, группы октябрят, профсоюзы); в) средства массовой информации.

На протяжении почти всех лет существования Советской власти перечисленные подсистемы воспитывали «советского человека», ориентируясь на персонифицированный идеал – В.И. Ленина. Вождь большевизма и основатель Советского государства предъявлялся воспитанникам как личность, руководствовавшаяся в реальной жизни дуалистической системой ценностей (синтез социоцентризма и антропоцентризма, почвенности и западничества) [11, с. 5]. С 1929 г. и до середины 1950-х гг. субъектам воспитания в качестве персонифицированного идеала предлагался также образ И.В. Сталина. Не будет преувеличением утверждать, что воспитание «homo soveticus’a» в 1924–1991 гг. основывалось вообще на ленинском, а в 1929–1953 гг. – на ленинско-сталинском мифе [15]. Последним термином мы маркируем конструкт, репрезентирующий значения и смыслы, принимаемые сознанием «на веру» [18, с. 82], свод «примеров нравственного поведения» [9, с. 281], те «прописи», по которым дети и молодежь осваивают моральные нормы [15, с. 154]. Заметим, вслед за Р. Бартом, что миф «имеет ценностную природу, он не подчиняется критерию истины, поэтому ничто не мешает ему бесконечно действовать по принципу алиби…» [2, с. 282].

Вокруг образа , персонифицирующего эталонные, нравственно оправданные качества «homo soveticus’a», на протяжении 1930–1980-х гг. складывался «советский пантеон», включавший «пламенных революционеров» (Ф.Э. Дзержинский, С.М. Киров, Я.М. Свердлов и др.), героев революции и гражданской войны (С.Г. Лазо, В.И. Чапаев, Н.А. Щорс и др.), пионеров-героев (М. Казей, В. Котик, П. Морозов и др.), героев Великой Отечественной войны (З. Космодемьянская, А. Маресьев, А. Матросов и др.), передовых рабочих и колхозников/«ударников» (П.Н. Ангелина, А.Х. Бусыгин, А.Г. Стаханов и др.), представителей героических профессий летчиков и космонавтов (Ю.А. Гагарин, М.М. Громов, В.П. Чкалов и др.). Лица, входившие в этот пантеон, придавали человеческое измерение миру должного, а их дела интерпретировались «в соответствии с представлениями элиты о ценном и необходимом, отвечающем интересам <…> идеологических институтов, государства как социальной оболочки идеологии и общества как базы этих сущностей» [27, с. 117].

Характерно, что все образы героев Страны Советов (модельные личности), предъявлявшиеся субъектам воспитания, соответствовали традиционному нравственному идеалу «примата целого над частью (социума над личностью – С.Н. )», что проявлялось через «подавление субъектом своих автономных импульсов, через жертву и добровольный отказ от себя самого (курсив наш. – С.Н. )» [27, с. 117]. Можно предположить следующее: проектировщики «homo soveticus’a» не «придумывали» его качества, но улавливали «исходные характеристики традиционного сознания» и создавали мифы, которые с одной стороны вписывались в традиционную ментальность а, с другой, – отвечали целями интересам проектируемого Будущего [27, с. 120].

Реализация идеала и модели «советского человека» осуществлялась в соответствии с марксистским тезисом о том, что индивид меняется только в процессе и посредством праксиса, предметной преобразующей деятельности. И потому важнейшим средством его выращивания было вовлечение подрастающих поколений в «строительство социализма» (до 1959 г.), «строительство коммунизма» (после 1961 г.) и «совершенствование развитого социализма» (1967 – середина 1980-х гг.). Названные выше «хронологические засечки» определены нами в соответствии с изменениями в официальном стра- тегическом курсе партии-государства (1959 г. – вывод о «полной и окончательной победе социализма»; 1961 г. – принятие программы КПСС, объявлявшей в качестве цели построение коммунизма в СССР; 1967 г. – заявление Л.И. Брежнева о построении в стране «развитого социалистического общества»). Все перечисленные идеологемы должны были придавать смысл практической деятельности индивида, предлагать ему социальные горизонты, привлекательный образ будущего.

По сути, вся территория СССР представляла собой единое воспитательное пространство, бывшее предметом деятельности акторов воспитания, объединенных общей стратегической целью – выращивание субъекта, готового осуществлять над национальный «Красный глобальный проект» (чьим форпостом выступал Советский Союз). Объектами названного пространства были дошкольные образовательные учреждения, школы и вузы, дома культуры и дома пионеров, спортивные секции. Пространство воспитания «homo soveticus’a» создавалось также благодаря усилиям работников искусства (литераторов, живописцев, актеров театра и кино, создателей телевизионных программ). В этой связи трудно переоценить роль художественной литературы и советского кинематографа в предложении детям и молодежи жизненной стратегии и ценностей, «работавших» на реализацию социального мегапроекта. Так, повести А. Гайдара «Сказка о Военной тайне, о Мальчише-Кибальчише и его твердом слове» (1933), «Судьба барабанщика» (1938), «Тимур и его команда» (1940), Л. Кассиля и М. Поляновского «Улица младшего сына» (1949), поэма А. Барто «На заставе» (1936) убеждали своих читателей, что гражданин Страны Советов должен проявлять солидарность с бедствующими людьми, крепить мощь Советского Союза как оплота мирового пролетариата, готовиться к защите Родины, самоотверженно бороться с ее врагами (внешними/буржуинами и внутренними/их пособниками). Соответственно, кинофильм «Цирк» (1936) учил субъектов воспитания, что советский человек не может не быть интернационалистом и патриотом, а кинофильм «Вратарь» (1936) призывал быть готовым к бою с коварным врагом. Антикапиталистическая ценностная ориентация была широко и ярко представлена в советском детском кино: не только в картинах революционно-приключенческого характера (например, трилогия «Кортик», «Бронзовая птица», «Последнее лето детства»), но и даже в фильмах-сказках (например, «Старик Хоттабыч», «Королевство кривых зеркал»). Наконец, лучшие качества советского человека репрезентировались в фильмах про Великую Отечественную войну: «Сын полка» (1946 и 1981), «Молодая гвардия» (1948), «Отряд Трубачева сражается» (1957), «Это было в разведке» (1968) и др.

В реализации проекта воспитания «homo soveticus’a» можно выделить ряд этапов, совпадающих с основными периодами в истории Советской России/СССР. Исходной точкой можно считать 1921 г., когда, вытеснив белые армии с территории страны, большевики смогли приступить к осуществлению положительной части своей программы (строительству «нового общества»). Среди этих этапов: 1) 1921–1929 гг. (период «восстановления народного хозяйства» и «умеренной» нэповской политики); 2) 1929– 1941 гг. (период форсированной модернизации СССР); 3) 1941–1945 гг. (период Великой Отечественной войны); 4) 1945–1953 гг. (период «послевоенного сталинизма»); 5) 1953–1991 гг. (период позднеиндустриальной модернизации). И хотя каждый из перечисленных периодов привносил в воспитание подрастающих поколений свои нюансы, связанные с особенностями решавшихся социально-экономических и политических задач, мы можем зафиксировать те крайние точки, между которыми «качался маятник» теоретических поисков и воспитательных практик. Одной точкой была позиция, обоснованная, в частности, А.В. Луначарским. А другой – позиция, победившая на рубеже 20–30-х гг. ХХ в. в среде большевистских теоретиков воспитания (разделявшаяся И.В. Сталиным).

Первая позиция была изложена А.В. Луначарским следующим образом: цель марксистов – «освободить индивидуальность, дать простор человеческому творчеству, привести к величайшему разнообразию жизни». Соответственно, разъяснял нарком просвещения своим оппонентам, «центр жизни мы видим в самом человеке, в его свободе , в его счастье (курсив наш – С.Н. )» [7, с. 482, 481]. Таким образом, он дезавуировал толкование марксизма как апологии «безличностного коллективизма». Можно утверждать, что «homo soveticus» Луначарского – это личность, чья ценностная система носит дуалистический характер (ориентирующий на взаимоучет личных и общественных интересов). Этот вариант модели «homo soveticus’a» предполагал, что именно «на здоровом теле звучной, тонкой, внимательной и отзывчивой индивидуальности» будет строиться «величественное здание» социализма [8, с. 46–47].

Другая позиция, воспроизводившаяся в том или ином виде в воспитании советского человека, состояла в признании необходимости формирования у ребенка понимания обязательности подчинения «своего “я” общей воле» [17, с. 315]. Конечно, между этими крайними версиями модели «homo soveticus’a» были и промежуточные. Так, Н.К. Крупская считала, что надо стремиться воспитать личность, которая «свои личные интересы всегда отодвигает на задний план, подчиняет их общим интересам» [17, с. 251]. Уточняя тезис, вдова Ленина добавляла: «Это, конечно, не значит , что мы должны отказаться от личной жизни. <…> Надо уметь сливать свою жизнь с общественной жизнью. Это не аскетизм. Напротив, благодаря такому слиянию… личная жизнь обогащается (курсив наш. – С.Н. )» [17, с. 255].

Соотношение между социо- и антропоцентристскими элементам системы ценностей «homo soveticus’a» не было одинаковым в разные периоды истории советского общества. Так, в условиях «развернутого наступления социализма по всему фронту» (ускоренных преобразований конца 20–30-х гг. ХХ в.) воспитатели ориентировались на версию модели, в которой на первый план выходили социоцентристские мотивы жизнедеятельности. А в условиях развертывания позднеиндустриальной модернизации (1960–1980-е гг.) – на ту ее версию, в которой антропоцентризм «реабилитировался», увеличивая свой вес в дуалистической системе ценностей. Заметим, что даже упор некоторых педагогов-практиков на воспитание социоцентристского миров и дения у детей и молодежи не обязательно означал ориентацию на этатизм (абсолютизацию государства) и следование интересам укрепления сформировавшейся в СССР этакратиче-ской системы (объявленной «социализмом»). Например, коммунарское движение, родившееся в 1956 г. по инициативе И.П. Иванова, являло собой игровую модель «бес-сребренического коммунизма, альтруистического общества будущего» [26, с. 19]. С нашей точки зрения, заявление юных коммунаров, что они «живут без “я”» (содержавшееся в их речовке), не означало апологии «безличностного коллективизма». В нем заключалось стремление уйти от выхолащивания коммунистической идеи в хрущевское и брежневское время, от нараставшего «вещизма» в идеологии и социальной практике. Это проявлялось, в частности, в разработанной коммунарами педагогической технологии «коллективного творческого дела». Последняя состояла в участии каждого коммунара в «мозговом штурме», социальном творчестве, предполагавшем получение реального и не всегда предсказуемого результата.

Заключение. Резюмируем изложенное. Первое. Термином «homo soveticus» в современной научной литературе маркируют и идеал, и модель, и результат воспитания в СССР. Второе. Если идеал не менялся на протяжении семи десятилетий, то модель корректировалась теоретиками и практиками воспитания в соответствии с решавшимися макросоциальными задачами и доминировавшей среди руководства партии-государства интерпретацией марксова наследия. Третье. «Homo soveticus» как массовый социальный тип, взращенный формальным и неформальным воспитанием, оказал- ся достаточно успешным субъектом поступательного движения страны. Четвертое. Отказ воспитателей от идеала и модели «homo soveticus’a» произошел вследствие исчерпания потенциала развития социокультурной структуры, именуемой «реальным социализмом».