Возможности реализации педагогической технологии «обучение в сотрудничестве» в процессе преподавания учебной дисциплины «Иностранный язык»

Lukyanov Orel Law Institute of the Ministry of Internal Affairs of Russia, Orel, Russia, ,

Из этого априори вытекают следующие целевые индикаторы, которые должны быть применимы к учебной дисциплине «Иностранный язык», входящей в основную образовательную программу высшего образования. К таковым, в частности, относятся следующие показатели:

• –    комплексное освоение обучающимися различных видов практической деятельности в ходе изучения всех предусмотренных образовательной программой учебных дисциплин, а также знание нормативных актов, регламентирующих различные виды профессиональной деятельности;

• –    тематическое единство практических занятий по учебной дисциплине «Иностранный язык»;

• –    общая целевая доминанта практических занятий по учебной дисциплине «Иностранный язык», которой является развитие профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции обучающихся;

• –    реализация принципа последовательного усложнения заданий в процессе совершенствования различных субкомпетенций, формирующих профессиональную иноязычную коммуникативную компетенцию обучающихся;

• –    адаптация выполняемых практических заданий на иностранном языке к тем задачам, которые являются частью профессиональной деятельности выпускников;

• –    подбор и грамотное использование современных педагогических технологий, методов и приемов, обеспечивающих эффективное освоение языкового материала и развитие речевой деятельности обучающихся в контексте профессиональной сферы общения.

Именно последний индикатор является предметом рассмотрения в настоящей статье, так как он в значительной степени определяет успешность преподавания учебной дисциплины «Иностранный язык» и обусловливает уровень развития профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции. Мы разделяем точку зрения, согласно которой «создание условий для практического овладения учебным материалом – это главная задача преподавателя» (Гольцова, 2024: 62), при этом именно эффективно подобранные педагогические технологии «обеспечивают наиболее благоприятные условия для создания у обучающегося активной познавательной и исследовательской позиции» (Романова, Сухина, 2024: 269).

Сразу же внесем терминологические уточнения в изложение результатов проведенного исследования. Педагогическая технология понимается как упорядоченный набор действий преподавателя по использованию конкретных методов и приемов обучения, которые обеспечивают достижение прогнозируемого результата в процессе освоения обучающимися конкретной учебной дисциплины. Иными словами, педагогическая технология реализуется посредством определенного набора методов и приемов, объединенных функциональным потенциалом. Однако это не означает, что частные методы и приемы всегда являются звеньями или компонентами педагогической технологии. Они вполне могут реализовать определенные принципы обучения и при этом оставаться самодостаточными. Понятия «методы» и «приемы» дифференцированы в исследовании по принципу «общее – частное». Таким образом, приемы могут входить в определенный метод и быть его функциональными звеньями.

В контексте нашего исследования педагогической технологией, являющейся объектом изучения, выступает обучение в сотрудничестве. Возможности ее применения будут продемонстрированы на примере работы с лексической темой на практических занятиях по учебной дисциплине «Иностранный язык».

Обучение в сотрудничестве допускает разные интерпретации в методике. Традиционное понимание такого обучения ориентировано на эффективную организацию коллективной работы обучающихся, «построенной на совместном обсуждении проблемы, принятии решения»1. В общепринятом смысле рассматриваемая технология предполагает разделение обучающихся на минигруппы для совместного решения ими практических задач средствами английского языка. Еще один подход заключается в совместной работе преподавателя с обучающимися, когда управляющая роль может переходить к обучающимся, а контролирующая и консультативная функции остаются за преподавателем (Якимович, 2015: 109). В исследовании мы не отказываемся от традиционного понимания обучения в сотрудничестве с точки зрения организации групповой работы обучающихся образовательных организаций МВД России, но расширяем его значение за счет смещения акцента на особенности совместной работы преподавателей по обеспечению педагогических условий для совершенствования профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции. Обучение предполагает двусторонний процесс: преподавание со стороны педагога и изучение материала; овладение компетенциями, предусмотренными рабочей программой учебной дисциплины со стороны обучающихся. Поэтому в авторской интерпретации термина «обучение в сотрудничестве» взаимодействуют не только обучающиеся, но и преподаватели.

Возможности реализации авторской трактовки понятия «обучение в сотрудничестве» далее будут продемонстрированы в форме практического занятия по учебной дисциплине «Иностранный язык», проведенного двумя преподавателями. Этот вариант реализации рассматриваемой технологии обусловлен особенностями организации практических занятий в образовательных организациях МВД России, а именно традиционным делением учебной группы на две подгруппы для работы с двумя преподавателями. Иными словами, концептуально технология «обучение в сотрудничестве» может быть представлена как комбинация определенных методов и приемов совместной работы двух преподавателей в двух подгруппах над разными фрагментами практического занятия, реализующими разные цели; над разными видами речевой деятельности и/или над одним заданием с разными функциональными ролями, закрепленными за преподавателями.

Учитывая сказанное выше, мы предлагаем два возможных сценария, которые можно органично использовать в рамках традиционной формы практического занятия: параллельное обучение , когда две подгруппы выполняют один и тот же тип задания с разным содержательным наполнением под руководством разных преподавателей, а также альтернативное обучение , когда каждая подгруппа выполняет свое задание с одним из преподавателей. Обязательным результатом такой совместной работы должно быть совмещение двух подгрупп для коллективного обсуждения преступления или серии преступлений и разработки версий.

При организации обучения в сотрудничестве принцип тематического единства оптимально реализуется путем продумывания общей схемы занятия и обеспечения связи всех фактов и доказательств, актуальных для рассматриваемого дела. Мы предлагаем следующий вариант организации практического занятия с использованием технологии «обучение в сотрудничестве».

На первом этапе практического занятия реализуется альтернативное обучение. Первая подгруппа получает задание на восстановление хронологии событий с целью установления возмож-ности/невозможности совершения преступления главным подозреваемым. Например: Mr Blake was killed on Friday. The cause of death is determined as a knife wound. The time of death is 8 pm. Mr Blake was found dead in his apartment by his neighbour, Mrs Milly, who dropped by at 9 pm to ask for some sugar, and called the police. The main suspect is Mr Blake’s wife, who is his legal heir. He was a wealthy man, but they used to have separate budgets, and at the time of Mr Blake’s murder her accounts are known to have been in the red. Study the statements of Mrs Blake and of the neighbours, restore the chronology of events and determine if Mrs Blake had an opportunity to kill her husband. – Мистер Блейк был убит в пятницу. Установлена причина смерти – ножевое ранение. Время смерти – 8 часов вечера. Мистера Блейка нашла мертвым в его квартире соседка, миссис Милли, которая зашла в 9 часов вечера, чтобы попросить немного сахара, и вызвала полицию. Главная подозреваемая – жена мистера Блейка, которая является его законной наследницей. Он был состоятельным человеком, но с женой у них были раздельные бюджеты, и известно, что на момент убийства мистера Блейка ее счета были в минусе. Изучите показания миссис Блейк и соседей, восстановите хронологию событий и определите, была ли у миссис Блейк возможность убить своего мужа.

События вечера, когда было совершено преступление, фиксируются на карточках. Эти карточки раздаются курсантам, чтобы они могли передвигать их при выстраивании хронологии произошедших событий. Важным моментом, который рекомендуется учитывать при формулировании текста задания, является относительное указание на время события. Для этого используются средства дискурсивной анафоры, позволяющие соотносить в тексте указание на событие с именем антецедента. Приведем пример карточек, разработанных для указанного задания (табл. 1).

Таблица 1 ‒ Карточки для задания на восстановление хронологии преступления

Table 1 ‒ Cards for the Task of Restoring the Chronology of the Crime

1	2
The telephone conversation lasted about 25 minutes and was interrupted by Mr Blake’s coming back home from work	Телефонный разговор длился около 25 минут и был прерван возвращением мистера Блейка с работы
She started cooking dinner for her husband and herself when her friend, Helen Brown, called her to say that she was going to drop by.	Она начала готовить ужин для себя и мужа, когда ей позвонила ее подруга Хелен Браун и сказала, что зайдет к ней
Mrs Blake was very angry with her husband for cutting her budget short but she didn’t want to have it out with him and decided to take a walk in the park	Миссис Блейк была очень зла на мужа за то, что он урезал ей бюджет, но она не хотела выяснять с ним отношения и решила прогуляться в парке
When she came home, she was interrogated and detained on suspicion of having murdered her husband	Когда она вернулась домой, ее допросили и задержали по подозрению в убийстве мужа
While strolling home Mrs Blake heard the police siren breaking the peacefulness of the Friday evening	По дороге домой миссис Блейк услышала, как полицейская сирена нарушила тишину пятничного вечера
Mrs Blake finished her working week at 6 pm on Friday. She gave instructions for Monday to her staff and headed home	Миссис Блейк закончила свою рабочую неделю в 6 часов вечера в пятницу. Она дала указания на понедельник своим сотрудникам и отправилась домой

Продолжение таблицы 1

1	2
Driving home she got stuck in a traffic jam, therefore she reached home 30 minutes later than usually, and it usually took her about ten minutes	По дороге домой она попала в пробку, поэтому добралась до дома на 30 минут позже обычного, хотя, как правило, это занимало у нее около десяти минут
Helen came by in a quarter of an hour. She wanted to ask her friend for a piece of advice. They chatted for about an hour. Mrs Blake was simultaneously cooking supper	Хелен пришла через четверть часа. Она хотела попросить у подруги совета. Они проболтали около часа. Миссис Блейк одновременно готовила ужин
Walking in the park she met her employee with his family and chatted with them for about five minutes	Прогуливаясь по парку, она встретила своего сотрудника с семьей и пообщалась с ними около пяти минут
Hardly had they sat down to dinner and started their evening meal when Helen Brown called to say that she had left her handbag in their apartment and was on her way to get it back	Не успели они сесть за стол и приступить к ужину, как позвонила Хелен Браун и сказала, что оставила сумочку в их квартире и собирается за ней зайти
As soon as her friend had left, there was a telephone call. That turned out to be her aunt who asked her about her relations with Mr Blake as there had been quite a number of rows between them of late	Как только ее подруга ушла, раздался телефонный звонок. Это была ее тетя, которая спрашивала ее об отношениях с мистером Блейком, поскольку между ними в последнее время было довольно много ссор
On her way home she remembered that she needed to get to the grocery store to buy foodstuffs. It took her about 40 minutes to get to the store and make purchases	По дороге домой она вспомнила, что ей нужно зайти в продуктовый магазин, чтобы купить продукты. Ей потребовалось около 40 минут, чтобы добраться до магазина и сделать покупки
The door bell rang. That was Helen Brown. Having given her the handbag, Mrs Blake went to see her friend out and to walk her to the bus station	Раздался звонок в дверь. Это была Хелен Браун. Отдав ей сумочку, миссис Блейк пошла проводить подругу до автобусной остановки

Задание не предполагает перевод текстовых фрагментов с английского на русский. В статье мы его приводим для того, чтобы эксплицировать смысл задания и продемонстрировать его особенности. К таковым относятся: непрямое указание на время действий или событий через предшествующие действия или события; насыщенность рассматриваемого промежутка времени событиями; необходимость исчисления времени и определения, какое из действий главного подозреваемого соотносится со временем убийства; установление возможности или невозможности совершения преступления подозреваемым.

Завершается этот этап собственно представлением хронологии событий и выводом курсантов, для которого им можно предложить синтаксическую опору: I think Mrs Blake might have killed her husband because… – Я думаю, миссис Блейк могла убить своего мужа, потому что... Или: I think Mrs Blake couldn’t have killed her husband because… – Я считаю, что миссис Блейк не могла убить своего мужа, потому что...

Пока первая подгруппа с одним преподавателем устанавливает хронологию событий для главного подозреваемого, вторая подгруппа под руководством другого преподавателя работает с фабулой другого преступления. Им предлагается задание следующего типа: A dead body of Mr Crowly, a banker, was found in the library of his own mansion on his birthday. There was a small birthday party at Mr Crowly’s place, and four people were invited. The medical examiner determined that Mr Crowly was strangulated, and the time of death was approximately 7:15 pm. Study the house plan and the statements of Mr Crowly’s wife and the four invitees to the party, and determine who had an opportunity to kill Mr. Crowly. – Труп мистера Кроули, банкира, был обнаружен в библиотеке его собственного особняка в день его рождения. В доме мистера Кроули была небольшая вечеринка по случаю дня рождения, на которую были приглашены четыре человека. Судмедэксперт установил, что мистер Кроули был задушен, время смерти – примерно 19:15. Изучите план дома, ознакомьтесь с показаниями жены мистера Кроули и четырех приглашенных на вечеринку и определите, у кого была возможность убить мистера Кроули.

К заданию прилагается расположение комнат в доме, а также таблица с указанием времени: 7:00 pm, 7:05 pm, 7:10 pm, 7:15 pm в горизонтальной графе и именами четырех лиц, находившихся в доме во время убийства мистера Кроули. В таблице курсантам предлагается делать записи о том, кто где и с кем находился в указанное время, что облегчит выводы о наличии или отсутствии алиби у присутствующих в доме и возможности совершить преступление. При формулировании задания, в частности при продумывании показаний подозреваемых, важно заложить в формулировки мотив, который был у каждого из присутствующих. Показания могут иметь следующую форму: Mrs Crowly, the victim’s wife, a housewife : “At 7 pm I left the dining room to meet a delivery man get a birthday cake from him. Five minutes before my husband had gone upstairs into his study together with Mr Owen, his business partner. I had seen them going upstairs from the dining room. I took the cake, paid the delivery man and went to the kitchen. At 7:05 pm I put the kettle on and took out the tea set. I started serving the table and Mrs Philips suggested that she should give me a helping hand. We were scurrying from the kitchen to the dining room, to and fro, with food, plates and cups when we heard Mr Brown’s heartbreaking scream “My God! Dave’s dead!”. We both rushed upstairs and saw my husband

David, blue in the face, with a cord around his neck, and Mr Brown, standing in the doorway paralyzed with terror. And though I cannot say that our relationships with my husband were rooted in love, we used to have a row every now and then, especially when my husband had cut my budget short, but at that time I was dumbfounded and could not believe that it could have happened”. – Миссис Кроули, жена жертвы, домохозяйка : «В 7 часов вечера я вышла из столовой, чтобы встретить сотрудника службы доставки и забрать у него праздничный торт. За пять минут до этого мой муж поднялся в свой кабинет вместе с мистером Оуэном, его деловым партнером. Сидя в столовой, я видела, как они поднимались. Я взяла торт, заплатила курьеру и пошла на кухню. В 19:05 я поставила чайник и достала чайный сервиз. Я начала накрывать на стол, и миссис Филипс предложила мне помочь. Мы суетливо перемещались из кухни в столовую и обратно с едой, тарелками и чашками, когда услышали душераздирающий крик мистера Брауна: “Боже мой! Дэйв мертв!”. Мы обе бросились наверх и увидели моего мужа Дэвида, всего синего, со шнуром на шее, и мистера Брауна, застывшего от ужаса в дверях. И хотя я не могу сказать, что наши отношения с мужем были основаны на любви – время от времени у нас случались ссоры, особенно когда муж урезал мой бюджет, – но в тот момент я была ошеломлена и не могла поверить, что такое могло произойти».

Завершающая стадия данного задания предполагает вывод курсантов о том, кто мог совершить преступление. Для этого, как и в первой подгруппе, можно предложить синтаксическую модель выражения мнения: I guess, it must have been … who committed the crime because… – Я считаю, именно ... совершил преступление, потому что...

Показания рекомендуется формулировать таким образом, чтобы в передвижениях подозреваемых были пересечения в какой-то момент времени. Развитию «интеллектуально-познавательных способностей» (Нарыкова, 2024: 143) курсантов в этом случае способствует комплексный учет нескольких типов информации: мотива, местонахождения во время совершения преступления, наличия/отсутствия свидетелей, способных подтвердить алиби подозреваемого.

Академическое время, отводимое на работу с двумя подгруппами под руководством двух преподавателей, не должно превышать 25–30 минут. В результате первоначального звена реализации обучения в сотрудничестве первая подгруппа должна прийти к выводу о том, что жена мистера Блейка не имела возможности убить мужа, так как находилась вне дома; вторая подгруппа должна прийти к заключению, что самым вероятным подозреваемым, у которого были и мотив, и возможность убить мистера Кроули, является мистер Филипс, бизнесмен и друг Кроули, обанкротившийся из-за отказа друга выдать ему кредит.

Второе звено в реализации технологии «обучение в сотрудничестве» предполагает параллельную работу двух подгрупп. Для этой части практического занятия подготавливаются фрагменты новостных сообщений о том, что студенты, отдыхавшие на берегу реки вечером (для нашей ситуации – 5 лет назад), не стали спасать тонущую девушку, которая просила их о помощи. Ее попытался спасти сосед, оказавшийся поблизости, но было уже поздно. Здесь же могут быть отдельные сообщения о двух-трех смертях, которые должны навести курсантов на мысль о том, что они расследуют не единичное, а серийное убийство. Этот этап работы необходимо организовать таким образом, чтобы курсанты обеих подгрупп, выполняя одно и то же задание, работали с разными материалами. Задача, которую им необходимо решить, требует установления логической связи между всеми событиями. Единственным общим информационным сообщением для обеих подгрупп должны быть сведения о гибели девушки из-за неоказания ей помощи. Информацию для этого задания рекомендуется распределять по двум подгруппам таким образом, чтобы она затрагивала оба убийства: то, с фабулой которого работали курсанты на первом этапе занятия, а также то, о котором они ничего не знают, так как с ним работала вторая подгруппа. Заключительным этапом параллельного обучения является заполнение ментальных карт (Раче-ева, 2024: 249). Мы разделяем точку зрения, согласно которой «когнитивно-визуальный метод основан на привлечении не только зрительного восприятия, но и абстрактно-логического мышления» (Декамили, 2024: 287). Ментальная карта предполагает процесс категоризации определенной области действительности или конкретной ситуации. При этом подходы к «категоризации действительности» (Кубрякова, 2004: 96), основания для выделения частных кластеров внутри концептуального поля могут различаться. Поэтому общий принцип комплементарности подходов к описанию референтной ситуации допускает акцентную подачу явлений в контексте определенного подхода. Для ментальной карты мы предлагаем следующий вариант рубрикации: the crime under investigation – the given elements of the corpus delicti – the suspect – the suspect’s background – the suspect’s relation to the victim – the revealed motive, if any. Ментальную карту заполняют обе подгруппы применительно к тому преступлению, которое они рассматривали.

Третий, заключительный этап в практическом занятии с использованием технологии «обучение в сотрудничестве» предполагает объединение двух подгрупп. Опираясь на заполненные ментальные карты, они должны изложить результаты проведенного расследования. Полученные данные курсантам обеих подгрупп предлагается оформить визуально, для чего используется такой прием визуализации материала, как «фишбоун» (Сафина, Хуснутдинова, 2017: 235). Само название приема заимствовано из английского языка: fishbone переводится как «рыбья кость», так как визуальная презентация этого приема напоминает скелет рыбы. «Голова рыбы» предполагает постановку вопроса, в нашем случае это определение мотива преступления: неоказание помощи тонущей девушке 5 лет назад. «Косточки рыбы» с одной стороны представляют собой цепь событий, которые последовали за этим. «Косточки рыбы» с другой стороны – подтвержденная информация, эксплицирующая факты преступлений, позволяющие связать их в одну серию. «Хвост рыбы» – это логическое обобщение выводов обеих подгрупп относительно взаимосвязи преступлений и, возможно, при детализированном сопоставлении полученных сведений, обоснование версии о виновности определенного лица.

На последнем этапе практического занятия целесообразно дифференцировать роли преподавателей: одному преподавателю – координировать заполнение предложенного каркаса, второму – ассистировать на этапе подготовки устного резюме с опорой на разработанный схематический каркас, выделяя говорящих, распределяя последовательность представления фактов и выводов, напоминая курсантам о необходимости использования средств текстовой связности. Тем самым при совмещении двух подгрупп функциональные роли преподавателей будут разными: один из них будет инструктором и координатором деятельности, второй – обеспечивать успешную коммуникацию при подготовке курсантов к монологическому высказыванию по теме, способствуя преодолению языковых трудностей. Преподаватель, обеспечивающий успешность коммуникации, на заключительном этапе занятия может предлагать языковые опоры, например, в форме синтаксических моделей, как было продемонстрировано ранее, или в виде списка комплексных номинативных единиц для использования в речи.

Предложенный вариант организации практического занятия по учебной дисциплине «Иностранный язык» с использованием технологии «обучение в сотрудничестве» является демонстрацией того, каким образом можно эргономично интегрировать в рамках одного занятия практическую направленность учебной деятельности, развитие интеллектуально-познавательных способностей курсантов, а также совершенствование их профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции. Условиями, обеспечивающими успешность выполнения заданий, на наш взгляд, выступают следующие факторы:

• –    погружение обучающихся в практическую деятельность и в решение тех интеллектуальнопознавательных задач, которые предусмотрены профессией;

• –    смещение внимания с собственно языковых форм на решение взаимообусловленных практической и коммуникативной задач;

• –    межгрупповая зависимость, которая предопределяет важность каждого этапа занятия в обеих подгруппах для достижения общего результата;

• –    комбинация методов и приемов, которые помогают разнообразить шаблонные задания и стимулировать мотивацию курсантов;

• –    обеспечение обучающихся разными типами опор: языковыми (например, синтаксическими моделями или комплексными номинативными единицами), помогающими преодолеть языковые сложности, и фактологическими (ментальными картами разных типов, составленными самими обучающимися), которые способствуют обобщению большого объема фактов и облегчают вербализацию с учетом не только содержания информации, но и отбора языковых средств для ее передачи.

Для апробации технологии было проведено экспериментальное исследование, в котором приняли участие 50 курсантов, обучающихся на втором курсе Орловского юридического института МВД России имени В.В. Лукьянова по специальности 40.05.01 «Правовое обеспечение национальной безопасности». Из общего количества курсантов 26 человек вошли в экспериментальную группу, а 24 – в контрольную. В октябре и ноябре 2024 г. занятия, организованные по предложенному типу при разном содержательном наполнении заданий, опосредованном изучаемой тематикой, были проведены в экспериментальной группе 10 раз (со средней периодичностью не менее одного раза в неделю). В начале декабря 2024 г. участникам экспериментальной и контрольной групп было дано одинаковое задание. Курсантам предлагалось ознакомиться с фактами, касающимися совершенного преступления (всего было разработано 8 сценариев уголовных дел), проанализировать их и предложить свою версию событий средствами английского языка. На подготовку каждому курсанту давалось 15 минут. В результате прослушивания ответов курсантов экспериментальной и контрольной групп были выявлены следующие тенденции:

• а)    курсанты экспериментальной группы значительно быстрее приходили к выводу о виновности или невиновности главного подозреваемого (в среднем на установление факта вины с учетом имеющихся данных у курсантов экспериментальной группы уходило 6–7 минут, в то время как у курсантов контрольной группы этот тип деятельности занимал не менее 10 минут);

• б)    курсанты экспериментальной группы подходили к выстраиванию собственной версии преступления с использованием ментальных карт, которые схематично готовили сами, суммируя известные факты, в отличие от них, курсанты контрольной группы фактически лишь выделяли смысловые вехи с опорой на прочитанный текст;

• в)    при изложении своей версии курсанты экспериментальной группы демонстрировали учет существенных для раскрытия дела деталей, в то время как участники контрольной группы значимые моменты при изложении опускали;

• г)    с точки зрения языкового оформления высказывания курсанты экспериментальной группы в ответах показали высокий уровень сформированности механизма эквивалентных замен, в то же время многие ответы в контрольной группе отличались повтором фрагментов текста, предложенного в задании;

• д)    все курсанты экспериментальной группы продемонстрировали решение коммуникативной задачи средствами иностранного языка (при том, что версии и подозреваемые были разные, а акценты расставлены на различных фактах, во всех ответах был грамотно обоснован состав преступления и аргументированно представлена сама версия преступления), в контрольной же группе 9 человек за отведенное время не смогли сформулировать полноценную версию, решив лишь часть практических задач.

Конечно, предложенный вариант внедрения технологии «обучение в сотрудничестве» в языковую подготовку курсантов образовательных организаций МВД России требует широкой апробации. Но уже на этом этапе проверки эффективности предлагаемой технологии можно сделать предварительный вывод о том, что обучение в сотрудничестве способствует не только совершенствованию профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции курсантов, но и стремительному развитию личностных качеств: ответственности, активности, самостоятельности и приводит к обозримым метапредметным результатам. К таковым мы относим планирование своей деятельности, ее корректировку и контроль. Предложенный вариант организации практических занятий с использованием технологии «обучение в сотрудничестве» – это иллюстрация конкретных приемов, таких как ситуационный анализ, использование ментальных карт, выстраивание хронологии событий, которые входят в рассматриваемую технологию, но не исчерпывают ее дидактического потенциала. Поэтому перспективы своего исследования мы видим в расширении перечня приемов и методов для использования в рамках совместного обучения, в разработке системы измерения и оценивания результатов коммуникативной деятельности при решении поставленных задач, а также в детализированном исследовании взаимозависимости результата использования технологии «обучение в сотрудничестве» и выбора конкретного набора приемов для достижения этого результата.