Временнaя компетентность как фактор профессионального обучения

Учеба в ВУЗе открывает для студентов двери в пространство профессиональных знаний и «академической свободы». Появляется возможность выбирать уровень погружения в обучение, своё направление интересов в многообразии предметов и дисциплин, способы структурирования и проведения свободного времени [1, 2, 3, 4, 6]. Правила школьной дисциплины остаются в прошлом вместе с системой организации целей, сроков и способов обучения. Новый этап жизни дает возможность реализации личных амбиций, основанных на умении использовать получаемые знания. А эффективность и реализуемость построенных планов напрямую зависит от способности «своевременно использовать» и конвертировать в выигрыш получаемую информацию [7, 8]. Несвоевременность приводит к исключению социальных шансов на коммуникацию и сотрудничество, что не позволяет добить- ся успеха, вероятно, даже умным и способным студентам.

Актуальность исследования определяется возрастанием роли самоорганизации и управления временем на этапе профессионального обучения. Чем больше возможностей для развития, форм, методов обучения и взаимодействия предлагает образовательная среда, тем большее значение приобретают личные умения планировать и координировать деятельность [6, 13].

Отсутствие непосредственного контроля со стороны учителей, снижение требований со стороны общества и родителей, связанных с профессиональным самоопределением, изучение только перечня лекций и литературы по курсам делает очевидной необходимость темпоральной самоорганизации. Наличие сформированной временной компетенции, позволяющей выбирать, ограничивать себя, сообразуясь с растущим многообразием существующих возможностей для развития, настраивать на это своё время, является ключевым фактором, обеспечивающим успешность реализации намеченных планов [5,10,11].

Уровень темпоральной культуры, достигнутый за время обучения в школе, как правило, недостаточен для самоорганизации студенческой жизни. Кроме того, он сильно отличается у разных студентов. Некоторые умело используют возможности самоуправления для расширения социальных контактов и получения навыков профессионального взаимодействия. А некоторые довольно поздно обнаруживают, что отсутствие опыта самоуправления и темпоральной дисциплины, создает проблемы не только в освоении курсов, но и в формировании жизненно необходимых профессиональных и личных компетенций.

Временная компетентность, лежащая в основе самоорганизации жизни, позволяет осуществлять систематические, прагматические и скоординированные социальные действия, необходимые для овладения выбранной профессией [9, 12]. Уровень сформированности временной компетенции зависит от понимания смысла деятельности, умения ставить цели и использовать свои знания, умения и навыки для их эффективного и своевременного достижения [14].

Цель исследования: изучение и определение структуры временной компетенции в процессе профессионального обучения студентов.

Формирование временной компетентности, умения управлять и планировать индивидуальную и совместную деятельность, является одним из результатов профессионализации. В основе временной компетентности лежит понимание ценности времени и возможности им управлять. А уровень её сформированности зависит от многих факторов: социальной ситуации, содержания образования, метода обучения, особенностей мышления, характера, ценностных ориентаций, опыта коммуникативного взаимодействия и т.д. [2, 4, 9, 11, 12, 14].

Учитывая значение временной компетенции для успеха профессионального обучения и развития, нам было важно понять, как влияет профиль обучения на особенности самоорганизации, планирования и координации деятельности студентов.

Предмет исследования: временная компетентность студентов. Объект исследования: взаимосвязь психолого-педагогических особенностей процесса профессионального обучения студентов и уровня сформированности временной компетентности. Временная компетентность, как мотивированная способность личности к самоуправлению и организации коммуникаций, эксплицитно проявляется в: а) темпоральной организации (распределении времени) - особенностях повседневно-практического планирования, в которой проявляются навыки операционального использования времени; б) темпоральной координации (пунктуальности) - скоординированности действий с деятельностью других людей; в) темпоральной самоорганизации - построении перспективных планов самореализации и развития. Имплицитной основой временной компетенции выступает: а) ощущение и осознание значимости времени; б) темпоральная совместимость - неявные требования, предъявляемые друг к другу, основанные на ценностных ориентациях и убеждениях.

Основная гипотеза исследования. Особенности временной компетенции студентов зависят от профиля образования, что проявляется в особенностях темпорального восприятия и организации деятельности: а) чем выше уровень опера-циональности учебно-профессиональной деятельности и конкретнее профессиональные операции, тем выше уровень темпоральной организации, который проявляется в детальном повседневном планировании жизни; б) чем больше результаты работы зависят от взаимодействия с людьми и субъективных оценок работы, тем выше уровень темпоральной координации деятельности, что проявляется в увеличении количества событий в планах текущего дня; в) чем насыщенней темпоральная перспектива лично- сти, тем выше уровень успеваемости и ниже уровень субъективной значимости времени.

Методы исследования: естественный формирующий эксперимент (процесс профессионального обучения), анкетирование, наблюдение, психодиагностические методики – ценностных ориентаций Рокича, опросник мотивационных ориентаций Нюттона, психосемантический опросник субъективного ощущения времени, методы математической статистики (SPSS).

Исследование проводилось в 2014–2015 годах на базе Самарского государственного экономического университета. В исследовании приняли участие три группы студентов в количестве 99 человек: 1 группа – профиль обучения «Бухгалтерский учет, анализ и аудит» – 33 студента (27 женщин, 6 мужчин); 2 группа – профиль обучения «Экономика и управление на предприятии» – 33 студента (26 женщин, 7 мужчин); 3 группа – профиль обучения «Коммерция (торговое дело)» – 33 студента (26 женщин, 7 мужчин).

Поскольку временнàя компетенция формируется и проявляется в деятельности, нам было важно понять, как распределяют время студенты, выбравшие одну профессиональную область – экономика, но разные профили обучения. Различия в профиле обучения, прежде всего, проявляются в содержании образования и количестве объективно имеющихся у студентов возможностей для кооперации и общения.

Профиль подготовки «Бухгалтерский учет, анализ и аудит» готовит студентов к учетноаналитической; контрольно-ревизионной; аудиторской; консалтинговой; организационноуправленческой и нормативно-методической видам деятельности. Готовность на основе профессиональных знаний обеспечить формирование, анализ и использование информации об активах, обязательствах, капитале, движении денежных потоков, доходах, расходах, финансовых результатах деятельности требует внимательности, детальности, скрупулезности при работе с информацией, умения анализировать и систематизировать данные, знать нормативноправовые основания деятельности. В процессе учебы студенты имеют возможность получить практический опыт работы в разных организациях. При этом выполняемая работа, прежде всего, связана с цифрами, сведениями и экономическими формами учета и отчетности. Качественное выполнение профессиональных обязанностей требует высокого уровня темпоральной самоорганизации и планирования деятель- ности. Студент должен уметь планировать работу и осуществлять текущий контроль выполнения деятельности, поскольку со сведениями и документами учащийся работает индивидуально.

Профиль подготовки «Коммерция (торговое дело)» готовит выпускников к коммерческо-организационной, научно-исследовательской; проектно-аналитической деятельности, позволяющей прогнозировать и разрабатывать стратегии деятельности предприятий на товарном рынке. Для прогнозирования конъюнктуры рынков и номенклатуры товаров, необходимо знание психологии потребителя и поставщика, умение планировать и организовывать процесс коммерческих расчетов и взаиморасчетов, проектировать продвижение и реализацию товаров и услуг, прогнозировать результаты коммерческой деятельности. Специфика профессиональной деятельности предполагает большое количество профессиональных контактов и наличие интенсивных коммуникаций. Поэтому в процессе обучения студенты принимают участие в проектах, позволяющих приобрести опыт социального взаимодействия, продаж, разрешения конфликтов, заключения договоров и т.д. Организация процессов, связанных с куплей-продажей, обменом и продвижением товаров требует высокой темпоральной координации действий. Выполняемые проекты требуют умения убеждать, работать в команде, учитывать индивидуальные особенности участников и согласовывать цели и планы деятельности.

Профиль подготовки «Экономика и управление на предприятии» готовит выпускников к организационно-управленческой; планово-экономической; проектно-экономической; финансовоэкономической; аналитической; внешнеэкономической и предпринимательской деятельности. Рациональное управление предприятиями всех организационно-правовых форм требует наличия знаний отраслевой экономики и экономики предприятия, умения организовать системное взаимодействие различных производственных подразделений, обеспечить своевременную и четкую работу технологических цепочек. Организация производства, работа в органах государственного управления требует высокого уровня темпоральной совместимости, умения мотивировать действия и согласовывать поведение участников организационной системы.

Результаты исследования. Выбор сферы профессиональной деятельности во многом зависит от ценностных ориентаций и установок челове- ка. Они лежат в основе построения отношений с окружающим миром и другими людьми, составляя основы мировоззрения и «ядро» мотивационной концепции, лежащей в основе философии жизни. Для определения особенностей ценностных предпочтений студентов разного профиля использовался тест Рокича. Нас интересовали различия, прежде всего, в терминальных ценностях, определяющих индивидуальные цели существования, к которым стремится человек. Результаты исследования показывают, что для всех студентов приоритетное значение имеют ценности «здоровья» и «счастливой семейной жизни». Следующие места в иерархии ценностей студентов 1 и 2 группы занимают ценности: «любовь», «наличие хороших и верных друзей». У студен- тов 3 группы на третьем месте – «материальнообеспеченная жизнь», после которой вышеописанный порядок выборов повторяется. В целом, учащиеся профиля «Бухгалтерский учет, анализ и аудит» выше ценят «уверенность в себе» и «жизненную мудрость». Студенты профиля «Коммерция (торговое дело)» выбирают «активную деятельную жизнь» и «интересную работу». А учащиеся профиля «Экономика и управление на предприятии» значение «уверенности в себе» и «активной деятельной жизни» оценивают выше, чем «наличие хороших и верных друзей».

Оценка достоверности выявленных различий проверялась с помощью U-критерия Манна-Уитни для малых выборок. Значения U-критерия Манна-Уитни представлены в таб. 1.

Таб.1 Значимость различий в ценностных ориентациях студентов разного профиля обучения (The Relevance of Differences in the Value Orientations of Different Learning Profile Students)

Профиль обучения	Эмп. значение U-критерия	Критические значения
Группа 1 «Бухгалтерский учет, анализ и аудит» /Группа 2 «Коммерция (торговое дело)»	U Эмп = 199,5	U Кр = 114, для p≤0,01. U Кр = 138, для p≤0,05
Группа 1 «Бухгалтерский учет, анализ и аудит» /Группа 3 «Экономика и управление на предприятии»	U Эмп = 197,0
Группа 2 «Коммерция (торговое дело)» /Группа 3 «Экономика и управление на предприятии»	U Эмп = 196,0

Полученные результаты показывают, что различия в выборах участников разных групп не значимы, а значит, студенты, выбравшие общую сферу профессиональной деятельности, обладают похожим набором ценностных ориентаций, установок и жизненных целей.

Для оценки особенностей темпоральной организации использовался сокращенный вариант опросника мотивационных объектов Нюттена (форма А). Участники должны были закончить 30 незаконченных предложений, содержащих 20 положительных индукторов «Я хочу…» и 10 отрицательных индукторов «Я не хочу…». Каждый мотивационный объект, событие, цель или мечта участника, был отнесен к временнòй календарной локализации: настоящий момент – «Т», интервал дня – «Д», ближайшая неделя – «Н», ближайший месяц – «М», год – «Г». Если нельзя было определить, в какой временнòй период должно произойти событие или реализоваться цель, то использовался маркер – вся жизнь «Ж». Достижение результатов в процессе профессионального и личного развития невозможно без систематических и скоординированных социальных действий. Поэтому для оценки действий, которые должны привести к новому качеству жизни и деятельности (например, изучение де- лового английского, танцев, освоение техники фотографии и т.д.) использовался маркер «ОН» – открытое настоящее. Если достижение желаемого результата зависело не только от человека, а связано с жизнью людей, то событие относилось к историческому будущему – «ИБ». Образы, воспоминания и эталоны, связанные с прошлым обозначались «П». Поскольку в исследовании принимали участие студенты, отдельно выделялись временные периоды взрослой жизни: «О» – учеба в вузе и переход к взрослой жизни, «В» – профессиональная деятельность после окончания вуза.

Особенности темпоральной организации оценивалась через коэффициенты самоорганизации времени, определяемые через согласованность и сбалансированность целей и событий на разных жизненных этапах. Прежде всего, мы учитывали общее количество мотивационных объектов, то есть целей и событий, которое, по мнению участников, должно случиться в их жизни. Общее количество целей во временной перспективе личности отражает Коэффициент насыщенности событий. Поскольку обучение – это период подготовки к будущей профессиональной деятельности, важно учитывать, насколько действия в настоящем направлены на достижение целей в будущем. Отношение количества мотивационных действий «Открытого настоящего» к общему количеству ожидаемых целей и событий в период обучения был зафиксирован через коэффициент темпоральной согласованности целей. Темпоральная согласованность целей описывает то количество ситуаций, прогнозируемая вероятность достижения которых максимально высока, поскольку зависит от самого человека и подкрепляется систематическими действиями в настоящем времени.

Коэффициент ожидаемой событийности определяется через отношение количества целей и событий, связанных с продуктивным периодом профессиональной деятельности к общему количеству мотивационных объектов. Коэффициент темпоральной сбалансированности целей является косвенным показателем наличия плана работы на ближайшую перспективу и определяется через соотношение количества целей текущего момента и количества целей, запланированных на ближайший год. Коэффициент показывает распределение целей в календарном периоде «текущее время – месяц – год».

Интересно, что большая часть целей и ожидаемых студентами событий не имеют локальной «привязки» ко времени. То есть, давая описание, иногда очень детальное, желаемого результата, учащиеся не определяют сроков его исполнения. Большое количество не зафиксированных во времени ответов, касающихся всего периода жизни, можно объяснить возрастными особенностями. Обучение в вузе закладывает основы для построения профессиональной карьеры. Поэтому обращенность в будущее, открытость новому опыту и новым горизонтам, является характерной чертой студентов. При этом важным условием реализации имеющихся перспектив является осознание необходимости осуществления систематических действий в настоящем для приобретения качеств или умений, позволяющих получать результаты в том самом желаемом будущем.

Анализ особенностей целеполагания и ожиданий студентов разного профиля обучения показывает, что общим для них является значительное превышение количества целей, связанных с этапом профессиональной деятельности, по сравнению с периодом обучения. При этом, на максимальное количество событий и проектов рассчитывают студенты «коммерческого» профиля подготовки. Они ожидают, что профессиональная деятельность будет насыщенной и результативной. Минимальная насыщенность будущей профессиональной деятельности мотивационными событиями характерна для учащихся «учётного» профиля. Это можно объяснить более высокой ориентацией на процесс выполнения деятельности, ожиданием меньшего количества социальных контактов, по сравнению с другими направлениями обучения. Различия в количестве и распределении мотивационных объектов студентов разного профиля обучения представлены в таб. 2.

Таб. 2 Особенности темпоральной организации жизни студентов разного профиля обучения (Peculiarities of the Temporal Organization of Life for Different Learning Profile Students)

Группа	Коэффициент насыщенности событий	Коэффициент сбалансированности целей	Коэффициент ожидаемой событийности	Коэффициент темпоральной согласованности
Гр. 1	460	0,964	0,695	0.366
Гр. 2	742	0,750	0,757	0,615
Гр. 3	595	0,302	0,661	0,766

Студентов «учётного» профиля отличает большая степень сбалансированности целей, что говорит о стремлении планировать не только текущий день. В их ответах присутствуют цели текущего дня, ближайшего месяца и года. Студенты «коммерческого» профиля подготовки в календарном планировании отмечают больше целей, достижимых в течение месяца. Учащиеся профиля «экономика и управление на предприятии» отмечают большее количество целей и задач, локализованных в текущем дне и ближайшей неделе.

Коэффициент ожидаемой событийности показывает, какой удельный вес имеют достижения в будущей профессиональной деятельности в общем количестве ожидаемых жизненных успехов. Позитивные ожидания характерны для студентов всех направлений, но максимальной ориентацией на будущие успехи отличаются учащиеся «коммерческого» профиля. Они ждут от будущей профессиональной деятельности большего количества возможностей реализовать цели, установить контакты и воплотить в жизнь индивидуальные планы и мечты.

Коэффициент открытого настоящего фиксирует, сколько действий в настоящем времени предпринимает студент, вне учебной деятельности, надеясь получить качественно новый результат в будущем. Больше всего времени, направленного на развитие личностных качеств и компетенций, которые могут быть реализованы в будущем, тратят учащиеся «управленческого» профиля.

Различия в особенностях ощущения и восприятия времени оценивались с помощью психосемантической методики. Критерии субъективной оценки, помимо традиционных для оценки времени «скорости», «континуальности» и т.п., включали шкалы «ценности» и «стоимости». Для оценки использовалась семибальная шкала. Опрос проводился индивидуально, уча- стники имели возможность комментировать свои ответы. Статистическая обработка полученных данных проводилась на основании метода факторного анализа. Достоверность различий оценок между группами проверялась с помощью метода однофакторного дисперсионного анализа.

Факторный анализ позволяет выделить латентные переменные, отражающие глубинные особенности восприятия времени. Критерии, вошедшие в фактор, связаны между собой и относительно независимы от других подмножеств. Статистическая обработка полученных данных позволила выделить четыре фактора восприятия времени. Выделенные факторы представлены в таб. 3. Критерии, вошедшие в фактор, но имеющие нагрузку меньше 0,5 были опущены.

Таб. 3 Особенности семантического восприятия времени* (Peculiarities of Semantic Perception of Time)

Критерии	Фактор 1	Фактор 2	Фактор 3	Фактор 4
Неорганизованность	+ 0, 742
Прерывистость	+ 0, 669
Раздробленность	+ 0, 651
Ограниченность		+ 0, 739
Разнообразность		- 0, 729
Насыщенность		- 0, 613
Неприятность		+ 0, 551
Скорость			+ 0, 716
Стоимость			+ 0, 654
Ценность			+ 0, 624
Скачкообразность				+ 0, 797
Растянутость				- 0, 592

Примечание: *значения меньше 0,5 опущены

Первый фактор «организации времени» описывает особенности субъективного восприятия деятельности как дискретной или континуальной. Хорошая организация процесса выполнения деятельности предполагает, что действия, направленные на достижение цели, осуществляются последовательно, одно за другим, не сталкиваясь с барьерами и препятствиями. Исполнитель видит взаимосвязь и понимает логику процесса. Поэтому время воспринимается целостным и непрерывным. Если выполняемые действия приводят к ошибкам, вызывают сопротивление, не позволяют перейти к следующему шагу в алгоритме выполнения задачи, то возникает ощущение «разрыва», приводящее к восприятию времени отдельными «частями» или «этапами». Важно заметить, что сам факт прерывистости времени ещё не говорит о разнообразии, но свидетельствует о возможных «разрывах» во времени, дискретности – континуальности, которая возникает как результат организованного или не организованного времени субъекта. Восприятие времени как прерывистого, раздробленного или неорганизованного ещё раз подтверждает, что время не является простым фоном для человека. Время является ресурсом, эффективное использование которого необходимо организовать.

Второй фактор «монотонии – разнообразия» восприятия времени. Критерии, образующие второй фактор, говорят о том, что восприятие времени как ограниченного ресурса вызывает неприятные субъективные переживания. Отсутствие разнообразия и динамики переживаний в процессе выполнения деятельности, приводит к субъективной оценке времени как ограниченного. И наоборот, разнообразная и насыщенная эмоциями деятельность воспринимается как «расширение границ», что повышает уровень удовольствия и удовлетворенности, и приводит к субъективному восприятию времени как «безграничного».

Третий фактор «ценности времени» объединяет критерии скорости и стоимости. Это можно объяснить тем, что динамика происходящих событий, с одной стороны, и необратимость времени, с другой, делают время ценным ресурсом, стоимость которого зависит от своевременности его использования. Чем выше вероятность возможных изменений, тем выше ценность времени. Ценность определяет значимость и важность времени в жизни человека. Высокая ценность времени говорит о субъективной оценке проживаемого времени как полезного. Категория стоимости может трактоваться как синоним понятию «ценность», но, в данном случае разделение стоимости и ценности подчеркивает различия. Стоимость определяет способность времени удовлетворять потребности человека и возможность монетизировать время. Монетизация времени дает возможность торговать временем, покупать, продавать, менять и т.п. Чем выше веро- ятность определения стоимости времени для человека, тем выше операциональные возможности в распределении ресурса.

Четвертый фактор «сжатости – континуальности» времени. В четвертый фактор вошли характеристики времени, описывающие континуальность, плавность и протяженность времени. Возможность растягивать или сжимать время появляется в результате субъективного восприятия происходящих событий как соответствующих или не соответствующих потребностям человека. Чем больше связаны между собой происходящие действия и события, тем выше сжатость и субъективное восприятие концентрированности временных переживаний.

Для выявления различий в восприятии времени студентами разного профиля образования, использовался однофакторный дисперсионный анализ. Статистическая оценка значимости различий между группами по выделенным факторам представлена в таб. 4.

Таб. 4 Однофакторный дисперсионный анализ различий (Univariate Variance Analysis of Differences)

Факторы/ Различия между группами	Сумма квадратов	F	Знч.
Фактор 1	7,508	3,982	,022
Фактор 2	1,718	,856	,428
Фактор 3	17,119	10,159	,000
Фактор 4	1,277	,634	,533

Полученные результаты показывают, что в субъективном восприятии и оценивании времени, студенты разного профиля по-разному оценивают организованность, прерывистость, скорость и ценность времени. Различий в оценках факторов 3 и 4, описывающих разнообразие и сжатость, сконцентрированность временных переживаний, статистических различий не выявлено. Статистический анализ различий восприятия по фактору «организации времени» показывает, что наибольшие различия в восприятии времени как «организованного» или «неорганизованного» наблюдаются у студентов группы 2 «Коммерция (торговое дело)» и группы 3 «Экономика и управление на предприятии» (0,016). Максимальные различия возникают при оценках студентами времени как «организованного – неорганизованного», «связанного – не связанного» с обучением.

Студенты коммерческого и управленческого профиля подготовки одинаково оценивают скорость и ценность времени. Бухгалтеры воспри- нимают время как быстро текущее и меняющееся. Этим можно объяснить наличие существенных различий в субъективных оценках ценности времени у студентов учетного и маркетингового профиля. Интересно, что для коммерсантов и экономистов стоимость и ценность являются практически идентичными категориями, а для бухгалтеров они существенно различаются семантически. При этом, для студентов учетного профиля, время выступает как более ценный ресурс, чем для учащихся других направлений.

При оценке взаимосвязи особенностей организации времени и успешности учебно-профессиональной деятельности, учитывалась успеваемость студентов. Абсолютная успеваемость учитывала количество студентов, сдавших экзамены и количество студентов, допущенных к экзаменам. Показатель качества успеваемости учитывал количество студентов, сдавших экзамены на максимальные баллы. Показатели успеваемости студентов разного профиля обучения представлены в таб. 5.

Таб. 5 Показатели успеваемости студентов разного профиля обучения (Performance Indicators for Different Learning Profile Students)

№ п/п	Наименование специальности	Абсолютная успеваемость, %	Качество успеваемости, %
1	Группа 1 «Бухгалтерский учет, анализ и аудит»	95,6	50,0
2	Группа 2 «Коммерция (торговое дело)»	80,4	41,2
3	Группа 3 «Экономика и управление на предприятии»	87,5	47,2

Сравнительный анализ полученных данных позволяет говорить о том, что высокий уровень успеваемости студентов связан с восприятием времени как ценного ресурса и высоким уровнем темпоральной сбалансированности календарных целей. Более низкую, по сравнению с другими группами, успеваемость студентов «коммерческого» профиля подготовки можно объяснить ориентацией на будущее и максимальным ожиданием насыщенности и событийности в будущей профессиональной деятельности, с одной стороны, и отсутствием видения тесной связи между учебой и будущей работой, с другой. Поэтому цели обучения оцениваются как не согласованные с личными целями будущего, а время обучения воспринимается как «не организованное». Это приводит к повышению уровня ожиданий от событий и результатов будущей профессиональной деятельности.

Основные выводы: 1) Временная компетенция студентов, как мотивированная способность к самоуправлению и организации деятельности, зависит от профиля учебно-профессиональной деятельности: а) высокий уровень темпоральной организации и сбалансированности календарных целей характерен для учащихся учётного профиля, деятельность которых связана с с цифрами, экономическими формами учета и отчетности, математическим анализом экономического потенциала хозяйствующих субъектов; б) ориентация на темпоральную перспективу и высокий уровень коэффициента ожидаемой событийности отличает студентов коммерческого профиля, учебная деятельность которых предполагает большое количество социальных контактов и наличие интенсивных коммуникаций; в) понимание значения темпоральной координации и большое количество целей «открытого настоящего», не связанных с учебой, но требующих систематических занятий в настоящем, отличает студентов профиля «экономика и управление». 2) Уровень успеваемости студентов зависит от осознания времени как ценного ресурса и высокого уровня темпоральной сбалансированности календарных целей.

• 1.   Абульханова-Славская, К.А., Березина, Т.Н. Время личности и время жизни. М., РГБ. 2004. 304 с.

• 2.   Березина, Т.Н. Личность как субъект индивидуальной продолжительности жизни // Человеческий капитал,

  № 12 (96). М., Объединенная редакция, 2016. С. 30–33.

• 3.   Вишленкова, Е.А. Темпоральность и восприятия времени в российском университете XIX века: ч. 1 // Куль

  турологический журнал. № 1. М., Российский научно-исследовательский ин-т культурного и природного наследия им. Д.С.Лихачева, 2011. С. 3.

• 4.   Горькая, Ж.В., Горький, А.С. Инновационные технологии как условие формирования профессионально

  личностных качеств студентов // Психология. Историко-критические обзоры и современные исследования. Т. 6, № 1А. М., Аналитика-Родис, 2017. С.54–65.

• 5.    Головкова, А.М. Темпоральность в структуре рационального социального действия // Дискуссия. № 2. Екатеринбург, Изд-во Ин-т современных технологий управления, 2011. С. 48–50.

• 6.   Гуреев, П.М. Темпоральность и развитие экономической теории // Вестник университета (Государственный

  ун-т управления). М., ГУУ, 2012. С. 233–239.

• 7.  Дегтерев, В.А. Самоменеджмент как ключевая компетенция развития личности студента // Педагогическое

  образование в России. № 3. Екатеринбург, Изд-во Уральский государственный педагогический университет, 2015. С. 64–70.

• 8.  Дерябина, В.А., Дерябин, Ю.И. Психологическое время как форма самоопределения личности // Актуальные

  проблемы гуманитарных и естественных наук. № 5. М., Изд-во Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. 2012. С. 257–260.

• 9.   Забелина, Е.В. Психологическое время и экономическое сознание личности: теоретическая модель // Соци

  альная и экономическая психология. № 4. М., Ин-т психологии РАН, 2016. С 115–144.

• 10.    Музыка, О.А. Социальный субъект и темпоральность // Вестник таганрогского государственного педагогического ин-та, № 2. Таганрог, Изд-во Таганрогский государственный педагогический ин-т им. А.П.Чехова, 2015. С. 323–326.

• 11.    Нестик, Т.А. Социальная психология времени. М., Ин-т психологии РАН, 2014. 496 с.

• 12.    Печерская, С.А. Психологическое время как психологический аспект здоровья личности // Вестник университета (Государственный ун-т управления). № 21. М., Государственный ун-т управления, 2014. С. 292–297.

• 13.    Санкина, Е.С. Психологическое время личности как предмет научного исследования // Труды молодых ученых Алтайского государственного ун-а, № 9. Барнаул, Алтайский государственный ун-т, 2012. С. 366–367.

• 14.    Шкерина, Л.В. Пространственно-временные модели профессиональных компетенций студентов – будущих учителей // Психология обучения. № 4. М., Изд-во Современный гуманитарный ун-т, 2014. С. 78–90.

TEMPORAL COMPETENCE AS A PROFESSIONAL TRAINING FACTOR

Zhanna V. Gorkaya, candidate of psychological sciences, associate professor, Chair of Developmental Psychology.