Взаимодействие элементов педагогической системы в инновационных методах обучения

Современные интенсивные преобразования жизненных укладов свидетельствуют, что при любом изменении общества школа сохраняет черты замкнутой корпоративной системы, при этом оставляя неизменными следующие элементы:

— структурные универсалии — групповой характер обучения, состав (принципы комплектования) групп, периоды и длительности обучения;

— процедурные — стадии обучения, формы движения знаний в виде дискурса (последовательного ряда рассуждений), невербальной (несловесной, письменной) практики внутри ограниченного дискурсивного пространства, строго оговоренные краевые условия, требования к структуре, содержанию, как комплексу предметных связей образовательного дискурса;

— психологические — ролевые детерминанты, мотивации и механизмы их формирования и поддержания, рациональные и внерациональные трансляторы знания;

— распределительные — степень свободы движения образовательного дискурса; организация знаний по слоям, стратам потребителей; ранжирование знаний по темпу и предрасположенности к ассимиляции; распределение по механизмам трансляции; по принадлежности-отнесению [элементов] знаний к уровням потенциального присвоения (возможности отчуждения в личную собственность) обучающимися.

Заявленные педагогическим сообществом инновационные системы опираются на статистический контроль качества обучения, базирующийся на разрабатываемой системе планов контроля. Сохраняются (частично совершенствуются) основные несущие правила и процедуры:

— создается целый свод непрерывно расширяющихся в своем толковании психосоциологических критериев, но при этом неизменным остается «идеальное начало»: в любой системе контроля учебная группа рассматривается как среднестатистический (!) объект;

— современные инновационные системы оценивания фактически признают всех обучающихся в составе учебной группы (в потенциале требований образовательного стандарта) равно обучаемыми;

— намечаются критерии и процедуры предполагаемого ранжирования результатов контроля, правила-меры корректировки (например, условия перехода от простого к усиленному контролю); в дальнейшем в каждом исследовании разрабатывается и корректируется система критериев, классификаторов;

— определяются условия-критерии прекращения контроля (или отдельных показателей) в предполагаемой выборке;

— разрабатывается несколько вариантов принятия решений в возможных ситуациях, а также границы проведения контроля и его финиш: предполагаемое заключение.

Контроль знаний обучаемого — сложный процесс, описываемый в пространстве множества нечетких критериев с весьма субъективной на первых порах обучения критериальной оценкой — мнением преподавателя. Такой вид контроля с большой натяжкой можно отнести к контролю по альтернативному признаку — самому простому с точки зрения процедуры: «Да» — «Нет» в ответе на вопрос о том, соответствует он либо нет условиям успешного решения данной задачи. В этой ситуации критериальный признак носит, скорее, качественный характер, причем границы признака весьма переменчивы и мало объективны в реальном времени.

Фрагментарный качественный анализ даталогической модели выпускника общеобразовательного учреждения позволяет сделать ряд проблемных выводов.

• •    Смена классно-урочной системы, предполагавшей обязательность усвоения и равномерного закрепления обучаемым хотя и не оптимального, но четко отмеренного объема знаний, относительную свободу формирования количественного наполнения и качественного содержания отдельных блоков учебных дисциплин в любом общеобразовательном учебном заведении привела к дискредитации понятия «мера обученности», так как на практике этот критерий, не имея отправных уровней, перестал существовать.

• •    Требование эргономизации учебных знаний объективно и актуально, но исходная психофизиологическая платформа этого требования на настоящее время не определена.

• •    Значительных усилий требует преодоление проблем формирования структурных последовательностей пластов знаний, освещаемых и преподаваемых в учебном процессе при соблюдении условия их цементации логикой фактов — здесь необходим тщательнейшим образом поставленный

длительный эксперимент для поиска и апробации оптимального решения, выраженного в соответствующих образовательных программах.

• •    Учащийся должен быть обучен приемам и общей методике свертки в первую очередь качественных сторон учебных знаний, а также методике эмоциональной окраски, «нагрузки» учебных сегментов, блоков, разделов.

• •    Описываемая ситуация методологически обосновывает необходимость интенсивной технологизации педагогического процесса.

• •    Учащиеся, решая проблемы обеспечения защищенности усваиваемых разделов знаний от агрессивности незнания , должны уметь переносить свои благоприобретенные с немалой затратой нервных усилий знания на собственное поле личностных ценностей. Эти ценности и должны быть объективно, реально выверены педагогической системой и в результате приобрести качества контрастно выраженной устойчивости во времени и пространстве уже более обширных социальных оценок. Такие качества могут быть достигнуты только при участии преподавателя-тьютора. Нынешние инновации почти неизбежно подвергаются безжалостной, бескомпромиссной активной и пассивной проверке как со стороны обучаемых, так и со стороны выдвигаемых педагогической наукой экспериментально-продуктивных компонентов учебного процесса. Только синтез выдержавших конкурентную проверку временем положительных качеств компонентов нововведений обеспечит прогресс педагогических технологий. Поиск и последующая апробация определяют приоритеты инноваций. Но «созидающая» конкуренция исторически неизбежна — Tertium non datum.

Первоначальные шаги на пути решения инновационных проблем лежат в плоскости осмысления результатов анализа областей пересечения учебных дисциплин. Как известно, сам по себе процесс установления и реализации межпредметных связей по отношению к личности учащегося достаточно индифферентен, и лишь реализация собственных усилий обучаемого обеспечивает необходимую энергетику для создания эффективной работоспособной и саморазвивающейся базы знаний индивида. Во имя собственного будущего блага учащийся должен сам создавать, рождать, усваивать, конструировать, защищать найденные часто на уровне инсайта решения поисковых задач, строить системы связей элементов знаний. Отчужденные в себе, эти связи становятся остовом, упорядочивающим воспринимаемые учебные (обладающие потребительской новизной) элементы в логические гирлянды дескрипторов, выстраивающихся в цепочки определений и заполняющих понятийные поля сегментов конкретных и абстрактных заключений, образующих в конечном счете многомерное качественно разнообразное пространство базы знаний.

Для утверждения позиций собственной личностной самодостаточности учащиеся должны освоить в самых общих чертах теорию познания. Теоретические знания всегда носят «модельный» характер, они требуют со стороны учащегося (и в не меньшей степени со стороны преподавателя) постоянного осмысления основных положений:

— соотношения между знаниями и истиной, между недостаточностью учебных знаний и степенью совершенства их практических доказательств;

— оценки степени достоверности различных категорий научного знания (факты, понятия, законы, гипотезы, теоретические выводы, результаты экспериментов и их практического применения и т. д.);

— определения мощности и адекватности критериев оценки различных сторон и характеристик знаний;

— понимания соотношений и связей между логикой, математикой, естествознанием и общественными науками как в варианте, предлагаемом преподавателями в процессе изложения учебного материала, так и в параметрах, вырабатываемых и апробируемых самим обучаемым;

— условий и требований формирования и анализа представления о различиях между научными и псевдонаучными знаниями; учет и «исполнение» рассматриваемых обстоятельств обеспечивают успешность усилий создания собственного арсенала аксиоматических знаний, заключений, суждений;

— определения роли логического и интуитивного мышления в процессе познания на различных его этапах, усвоение практических приемов, операций приложения и проецирования конкретных выводов и результатов наблюдений, сумм знаний на собственный личный опыт.

Побочным, достаточно редко выступающим в качестве объекта исследования и внимательного анализа, продуктом целенаправленной активности субъекта в процессах оценивания будет являться познание им системы и способов воздействия на нее инициализирующих достижение наивысших уровней обученности. В реалии ученики также «учат» учителя, — но он параллельно овладевает и дополнительными знаниями по управлению аудиторией. В общем случае структура индивидуальности обучающегося представляется симптомокомплексом качеств, в различной степени гармонично дополняющих друг друга и создающих некоторую законченную «подмодель» обучающегося. Однако уже и сама аудитория, обучаясь диалогу, по-другому организует свое взаимодействие с «умелым» учителем — далее эта спираль (!) развивается многоплоскостно.

С точки зрения законченного функционала оценивания (в учебном процессе его усеченная часть — процедура-функция ранжирования знаний — очень точно называется отмечиванием) проверка знаний рассматривается как функциональный контроль по количественно-векторному признаку. По сути аргументы вектора оценивания в выраженной отметке — это кортеж, набор элементов которого только с первого взгляда отражает все требования образовательного стандарта. Сложность определения уровня обученности учебной аудитории заключается еще и в том, что контроль знаний совершенно непреложно носит обучающий характер в силу того, что человек — непрерывно обучающаяся система и «отключить» эту функцию принципиально (без воздействия психотропных средств) невозможно. В любой ситуации диалог «обучаемый — проверяющий» повышает энтропию участников педагогического процесса. В то же время контроль знаний — созидающая процедура, что проявляется даже при негативном результате педагогического воздействия (имея в виду отметку ниже номинала).

К исследованиям в данной области относятся:

• —    выделение интуитивных компонентов в стратегиях формирования новых понятий;

• —    имплицитное научение в технологиях;

• —    процессы формирования структуры индивидуального знания;

• —    механизмы решения творческих задач.

Ролевая динамичность функции оценивания проявляется как тенденция к сближению позиций и согласительной аргументации сторон — в случае положительной оценки и, напротив, к наблюдаемому резкому размежеванию эмоционально напряженных, но устойчивых, хотя и диаметрально различно обоснованных позиций участников диалога опроса — в случае отрицательной оценки. Эти и другие особенности контрольно-оценочной деятельности проявляются на фоне объективно присутствующих в процессе обучения противоречий:

• —    между общественной формой осуществления динамично изменяющей свое назначение и содержание профессиональной деятельности и ее представленностью в обучении в виде статических относительно стабильных систем готовых знаний;

• —    между алгоритмами учебных действий, подлежащих преимущественно запоминанию и последующему достаточно случайному квалиметри-рованию;

— между целостностью содержания профессиональной деятельности и овладением ею обучаемым через практически самостоятельное построение системных связей множества отдельных элементов учебных предметов.

В число наиболее ценных достижений современной парадигмы обучения следует включить созданную ею целостную структуру системы знаний, умений, навыков, но именно сама структура системы остается вне контрольно-оценочной деятельности преподавателя: она предоставляется ему в готовом виде и только как задача и предмет исполнения.

Основными системообразующими факторами являются:

• —    наличие алгоритмически описанных элементов счетного качественно единого множества, подчиненного единым целям и задачам;

• —    описанная система взаимоотношений элементов, направленная на достижение цели решения заданной проблемы;

• —    структура организации и иерархии связей элементов;

• — процедуры и функции, отражающие взаимоотношения с внешней средой;

— заданные входящие и выходящие сигналы-воздействия.

К ресурсоопределяющим факторам возможно отнести:

— наибольшую пропускную способность;

— потребные затраты.

Качественно-определяющими факторами следует признать:

• —    мобильность при максимальной стабильности;

• —    способность обеспечивать много-уровневость в обслуживании запросов.

Основная причина мутаций педагогических концептов дидактических систем (в первую очередь технологических), определяющих основы парадигмы образования и объективно находящихся вне системы, состоит в непрерывной модификации систем оценивания и непрерывном преобразовании их в соответствии с требованиями и запросами как обучаемых, так и самого социума. Это порождает многочисленные слабо апробированные варианты и педагогических систем, и их элементов, вынуждая преподавателя создавать еще большее разнообразие вспомогательных методик, видов, процедур, приемов контроля.

Для систем обучения важно, что каждый новый отдельно выдвигаемый концепт, представляющий законченное суждение, новая синтезированная технологическая система педагогических новаций изменяют топографию проявления (структурированную систему связей и отношений) модифицированных либо качественно новых обучающих функций, элементов, методик, технологий. Инновационная совокупность трансформированных элементов учебного процесса определяет качественно изменяющийся характер восприятия обучаемым комплексной картины Мира, расширяет гамму способов его изображения, резко усиливает конкретность каждого созданного сознанием индивида варианта его отображения, достраиваемого в терминах частно-научного знания, приобретаемых учащимся в процессе обучения.

Современность отмечена чрезвычайной пластичностью и динамичностью хозяйственной и социальной среды. Смена экономических устоев социума отражает резкое смещение уровней иерархии, а часто и состава и содержания ценностей во всех отраслях народного хозяйства. Она сопровождается интенсивно возрастающей широтой и конкретностью целеполагания в поиске стабильности при одновременном отсутствии четких ориентиров равновесного состояния. Эта ломка характеризуется пересмотром устоявшихся критериев и систем, бифуркацией (в самых непредсказуемых сочетаниях) социальных ценностей. Общество подпадает под влияние глобальных явлений, определяющих, в частности, нынешний насыщенный переменами этап развития и деятельности образовательных систем. Они заключаются в нижеследующем.

сообщаемой обязательной учебной информации; он не натренирован выполнять требуемую от него образовательными задачами столь содержательно-напряженную деятельность; одной из главных задач преподавателей образовательного учреждения становится научить обучаемого учиться, оценивать и контролировать процесс собственного обучения, преодолевать трудности восприятия новизны.

Кроме совпадения по времени проявления, а также достижения приемлемого паритета уровней ведущих параметров, что выражается в полной сопоставимости их эффективности и влияния, педагогическая система, обладающая свойствами динамической уравновешенности и непрерывно их совершенствующая, требует для достижения наивысшей эффективности постоянного полного использования своего общего, суммарного потенциала. Это выдвигает в качестве непреложного условия функционирования системы полный учет и анализ различных частот проявления и результатов воздействия со стороны основных элементов системы (учащегося и преподавателя). Непрерывное воздействие системообразующих факторов происходит на фоне ресурсообеспечивающих и качественно-определяющих факторов системы: предписаний и требований образовательного стандарта, локальных нормативных актов учебных заведений, расписания занятий, предписываемых и стабилизируемых педагогической системой, и других параметров активных и пассивных участников процесса, психофизиологические качества участников и т. д.

Существующая система обучения в профессиональных учебных заведениях, выполняя достаточно строго заданный социальный заказ, ориентирована и предназначена для обслуживания некоторого предоставляемого ей обществом осредненного индивида. Технологически, с точки зрения характеристик параметров системы обучения «преподаватель — педагогическая технология — обучаемый», ее пропускная способность, в данном случае — способность сообщения преподавателем определенного образовательным стандартом объема учебной информации и восприятия ее каждым участником процесса обучения, весьма стабильна. Как известно, подобные схемы построения процесса функционирования сложных стохастических моделей, отражающих вероятностные характеристики своих элементов, процедур, функций, к обширному классу которых относится рассматриваемая система, обладают крайней степенью устойчивости. Они обеспечивают стабильно нивелированный, выровненный по единой, как правило, наименьшей из всех зафиксированных величине уровень большинства выходных итоговых элементов (в педагогической системе — уровень обученности учащихся). Отмеченное обстоятельство-условие самосохраняемости модели в процессе ее деятельности, а также составляющих ее подсистем предполагает обязательным следствием ее функционирования полную количественную и в значительной степени качествен- ную однородность всех обучаемых, находящихся под активным влиянием и преобразующим воздействием (обучением) образовательной среды родственной организации. Нынешняя, десятилетиями устоявшаяся система профессионального образования объективно обладает потенциалом подготавливать всего лишь компетентных специалистов, но не высококлассных профессионалов.

Поступила 17.01.13.

Об авторах :

INTERACTION OF THE PEDAGOGICAL SYSTEM

COMPONENTS WITH INNOVATIVE METHODS

OF EDUCATION

I. V. Lobashev, V. D. Lobashev ( Petrozavodsk State University )