Задачный подход к формированию умения студентов применять знания на практике

Суть человеческого фактора на всех этапах любого производства состоит в принятии предметных, технологических и межличностных решений. Всякое решение выступает как результат комбинации имеющихся знаний в соответствии с целью и обстоятельствами деятельности. Возможность выбирать из числа известных или составлять новый способ деятельности на основе имеющихся знаний есть умение применять знания. Овладение студентами таким умением – одна из задач их профессиональной подготовки. В данной статье раскрываются некоторые условия формирования умения применять знания на практике.

У студентов часто наблюдаются две разобщенные системы: научных знаний и способов действий. Поэтому, получив задание и не прибегая к научным знаниям, они начинают действовать методом «проб и ошибок». Значительных успехов они добиваются там, где нужно воспользоваться заданными образцами в стандартной ситуации. Недостаточные результаты наблюдаются, если нужно придумать оригинальный способ решения или составить алгоритм из числа известных для решения нестандартных проблем. Всё это может иметь место даже в случае наличия у студен-

та необходимого минимума содержательных знаний: правил, идей, понятий, рекомендаций и приёмов.

Для усвоения некоторого содержания образования студенты должны выполнить специальную деятельность, которая являлась бы формой воплощения этого содержания и была бы своеобразной моделью человеческой практики. Модель есть копия реального объекта, однако представляется не весь объект целиком, а лишь наиболее существенные черты, характеристики и свойства, которые в единстве являются определяющими по отношению к результатам.

Отыскивая деятельность, обладающую отмеченными характеристиками, следует обратиться к категории практики. Было бы ошибкой отождествлять ее с утилитарными действиями человека. Практика – это преобразующая деятельность.

Существует несколько форм практики. Первая форма – деятельность человека как его социальное, повседневное поведение и существование. Она присуща всем людям. Вторая форма практики – материальная, в первую очередь, производственная деятельность, базирующаяся на практическом опыте, который существует как совокупность умений, навыков и практических знаний [5, с. 581]. Третья форма практики выступает в единстве с научными знаниями, как их применение. Такая практика в полной мере учитывает свойства и отношения предмета, выявленные наукой, теорией. Особенность обучения состоит в том, что разнообразие содержания и видов практики особенно велико. Надо выбрать ту деятельность, которая имела бы наибольшее возможное «количество точек соприкосновения» с отмеченными формами общественно-исторической практики. Такой деятельностью, на наш взгляд, является решение задач.

Если сопоставить эту деятельность с указанными выше тремя формами практики, то следует признать, что наиболее четко здесь выражено наличие третьей формы: практика в единстве с научным знанием, теорией. Вместе с тем имеют место и некоторые признаки второй формы.

Для студента в его повседневной учебной работе решение задач выступает как цель деятельности. Поэтому деятельность, приобретая при решении задач более целенаправленный характер, выступает, по крайней мере частично, и как вторая форма практики. Однако с этой формой общим у нее является только то, что она направлена на овладение способами деятельности и их реализацию, а части деятельности (действия, операции) приобретают, благодаря использованию знаний, конкретную целевую направленность. В остальном же она существенно отличается от второй формы практики, поскольку носит не материальнопроизводственный характер.

Итак, в задачах зафиксированы определенные стороны общественной практики. Всякая задача с этой точки зрения отражает известные научные положения, которые сохраняются в социальной практике в виде описаний, схем, иллюстраций и т. п. Отсюда следует, что задачи – это и есть то средство, с помощью которого можно организовать учебную деятельность студентов, направленную на усвоение некоторого содержания.

Называя задачи средством обучения, имеют в виду ту их функцию в учебном процессе, которая будет содействовать формированию у студентов умений и навыков в исследовании процессов реальной педагогической жизни, развитию их функционального мышления, способностей в анализе и синтезе.

Учебные планы создают предпосылки для формирования умения применять знания на практике. Свыше половины времени в них отводится практическим занятиям, которые в большей части могут использоваться для решения учебно-познавательных задач и выполнения практических заданий. Однако и в этих условиях не достигается полный результат в развитии рассматриваемой характеристики личности, некоторыми причинами чего является комплекс следующих особенностей самих задач и процесса их решения.

Многие преподаватели сходятся во мнении, что в данном процессе особенно важно то, чтобы студент справился с заданием. А получив результат, он обязательно осознает выполненные им умственные приемы и практические действия. К сожалению, часто происходит иначе. Получив правильный ответ, студент часто не может воспроизвести реализованный способ и, тем более, объяснить его. Происходит это потому, что установка сознания студента делается только на получение формального результата.

Большую ценность для развития мышления представляет осознание готового алгоритма, т. е. выяснение знания, положенного в основу той или иной операции. Однако в данном случае мышление работает лишь на первом уровне – понимании. Для созидающей дея- тельности при изобретении нового способа работа мышления должна проходить, по крайней мере, на втором уровне – логическом. Вот почему предметом работы с задачами должен стать аргументированный поиск нового или научное осмысление данного способа в процессе его реализации.

Другой особенностью массового опыта формирования умения применять знания является обучение студентов решению задач посредством упражнений в воспроизведении и реализации предложенных методов. В процессе такой практики, когда в стандартной заданной ситуации студент обращается к готовому образцу, у него формируются жесткие стереотипы действия. И в дальнейшем, даже при малейшем изменении условий, обучающийся оказывается в растерянности.

Развитие умения применять знания тормозится еще и такой позицией преподавателя: любые задания полезны – надо лишь выполнять их как можно больше. При этом не редки случаи, когда совокупность задач игнорирует структурные элементы умения, их связи. Имеет место несоответствие между комплексом составляющих умение и возможностями выдаваемых задач. Кроме того, постепенность нарастания сложности заданий не учитывает логику развития свойства. В итоге материал может препятствовать формированию умения.

Формализм научных знаний студентов, выражающийся в трудности связать их с ситуацией деятельности, объясняется преобладанием в учебном процессе абстрактных задач, не приучающих людей узнавать научные знания в практических ситуациях, характеризующихся тысячами факторов и взаимных связей. Объективные трудности учета многочисленных условий приводят в лучшем случае к актуализации знаний, а отсюда – к несогласованности действий с целями работы.

Перечисленные недостатки массового опыта есть лишь часть вопросов, решение которых не снимает проблемы в целом. Цель состоит в том, чтобы создать систему требований, отвечая которым задачи наполнялись бы развивающими возможностями.

В этой связи целесообразно допустить, что учебные задачи будут оказывать влияние на умение студента тем больше, чем сильнее они отражают специфику всех форм практики. Отсюда следует признать требование к их практичности: задачи формулируются в названиях натуральных объектов с лишними или недо- стающими условиями. Задания в этом случае становятся близкими к повседневному существованию человека (первая форма).

Соответствие задач производственной практике обусловливается технологичностью. Эта особенность выражается в обучении студентов общим принципам творческого поиска алгоритма выполнения задания. Приемы реализации обобщенного алгоритма не задаются, они отыскиваются из числа известных или составляются на основе трансформации содержательных и комбинировании операционных знаний. Отсутствие готового способа, необходимость его изобретения или увязывание старых способов с нестандартными условиями задачи есть суть творческого содержания задания, что связывает его с третьей формой практики в единстве с научными знаниями.

Важнейшим компонентом обучения студентов решению задач является моделирование практических ситуаций. Эта работа может быть разделена на несколько основных этапов: описание ситуации, которая привела к появлению необходимости в модели; описание цели решения и условий, которым должно удовлетворять решение задачи. По словам А.Н. Леонтьева, задача – это цель, данная в определенных условиях [3]. Задавая задачу, мы тем самым определяем систему действий обучаемых, а способ осуществления действия определяется условиями, в которых задается данная конкретная задача. Затем описываются ограничения, вытекающие непосредственно из условий, т. е. перечисляется всё, что лимитирует моделирующий процесс, явление. Следующим шагом в содержательном описании задачи являются отбор необходимых и достаточных условий, обоснование и выбор критерия оптимальности решения (если в этом есть нужда). Сущность этого этапа заключается в переводе содержательного описания задачи на терминологию изучаемой науки. И последнее – разработка алгоритма решения задачи.

К идее о системном использовании обучающих задач мы приходим через утверждение ученых о том, что использование отдельных педагогических средств не решает поставленную образовательную задачу. Ведь чем сложнее объект воспитания, чем существеннее преобразования, которые требуется осуществить, тем сложнее и многограннее должны быть средства воздействия на личность. О.С. Гребенюк выражает эту мысль так: каждое средство наряду со специфическими возможностями усиливает возможности других средств, т. е. средства, обладая каждое в отдельности функциональными качествами (стимулировать развитие отдельного компонента формируемого качества), в совокупности с другими средствами имеют системные качества (стимулировать развитие личности как целостности) [1]. Именно система, по утверждению Х.Й Лий-метса, Л.И. Новикова, А.Т. Куракина, обеспечивает сбалансированность, интеграцию воспитательных воздействий на объект, устранение диспропорций в образовательном процессе [2].

Сам комплекс упражнений должен отвечать таким критериям, как полнота, адекватность, простота, компактность и экономичность (А.И. Уман) [4]. Приведем описание каждого из указанных признаков применительно к системе задач.

Полнота – это отношение между совокупностью знаний, умений и навыков, которые может сформировать данная система задач, и проектируемой совокупностью знаний, умений и навыков, которую следует получить в результате обучения.

Адекватность показывает соответствие или несоответствие того комплекса знаний, умений, навыков, которые могут быть сформированы данной системой задач и проектируемой моделью.

Простота определяется постепенностью нарастания сложности задач, входящих в данную систему. Расположение задач внутри системы должно быть ориентировано на зону ближайшего развития обучающихся (по Выготскому Л.С.) и не допускать скачков в более отдаленные зоны.

Компактность обратно пропорциональна объему системы задач. Компактная система строится по принципу «необходимо и достаточно».

Экономичность. Система задач тем экономичнее, чем меньше времени требуется на ее выполнение, конечно, если при этом обеспечивается достижение запланированного эффекта. В основе экономичности лежит оптимальное сочетание полноты и компактности.

Перечисленные и рассмотренные требования к характеру содержания, решения и комплексности задач (практичность, проблемность, технологичность, системность) обеспечивают эффективность процесса формирования умения применять знания на практике.