Закономерности и принципы формирования интеллектуально-педагогической компетентности будущего учителя в контексте психодидактического подхода

Интеллектуальные возможности личности -один из базовых психологических ресурсов, который лежит в основе инициативного и адекватного отношения к действительности и опосредует успешность как учебной, так и профессиональной деятельности. В современных условиях «интеллектуальный потенциал населения - наряду с демографическим, территориальным, сырьевым, технологическим параметрами того или иного общества - является важнейшим основанием его прогрессивного развития»1. В этой связи объективной потребностью, продиктованной реалиями настоящего и перспективными запросами, является формирование интеллектуально-педагогической компетентности будущего учителя, который призван осуществлять интеллектуальное воспитание подрастающего поколения.

Теоретический анализ и анализ собственного опыта позволяют отметить, что построение дидактической системы формирования интеллектуально-педагогической компетентности будущего учителя требует рефлексии не только предметных оснований ее компонентов, но и психологических, поскольку интеллект - ведущая и достаточно широко исследованная категория психологии. На наш взгляд, адекватным поставленной задаче является психодидактический подход, который предполагает «приоритетное использование психологических закономерностей развития способ-

° Полянская Елена Евгеньевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры теоретической физики и информационных технологий в обучении.

ностей человека в качестве исходного основания для построения образовательных систем»2.

Выявлению закономерностей и принципов формирования интеллектуально-педагогической компетентности будущего учителя в рамках психодидактического подхода предшествовал анализ особенностей устройства и функционирования интеллекта в условиях реальной педагогической деятельности.

В онтологической теории интеллекта обосновывается положение о том, что психическим носителем свойств интеллекта выступает индивидуальный ментальный опыт. Устройство субъектного умственного опыта анализируется с позиций следующих базовых категорий: ментальные структуры, ментальное пространство, ментальная репрезентация. Ментальные структуры, являясь системой психических образований, «в условиях познавательного контакта субъекта с действительностью обеспечивают возможность поступления информации о происходящих событиях и ее преобразование, управление процессами переработки информации»3. Ментальные пространства развертываются наличными ментальными структурами в условиях интеллектуальной деятельности и рассматриваются как области, используемые для порождения и объединения информации. Ментальная репрезентация - это актуальный умственный образ конкретного события, т.е. субъективная форма видения, понимания и интерпретации происходящего.

В рамках анализа ментальных структур выделяют три слоя умственного опыта, каждый из ко- торых имеет свою функцию. Основное назначение когнитивного опыта - переработка текущей информации об актуальном воздействии на разных уровнях познавательного отражения. Заметим, что роль интегральных когнитивных структур выполняют понятийные психические структуры, которые выступают в качестве носителя понятийного знания (понятийного опыта). Метакогнитивный опыт обеспечивает контроль состояния индивидуальных интеллектуальных ресурсов и хода интеллектуальной деятельности. Основная функция интенционального опыта состоит в определении субъективных критериев выбора относительно определенной предметной области, направления поиска решения, определенных источников информации.

Проявлением своеобразия организации когнитивного, метакогнитивного и интенционального опыта личности является интеллектуальная одаренность. В общем виде интеллектуальная одаренность - это состояние «индивидуальных психологических ресурсов (в первую очередь умственных ресурсов), которое обеспечивает возможность творческой интеллектуальной деятельности, то есть деятельности, связанной с созданием субъективно и объективно новых идей, использованием нестандартных подходов в разработке проблем, чувствительностью к ключевым, наиболее перспективным линиям поиска решений в той или иной предметной области, открытостью любым инновациям»4.

Выделим типы интеллектуального поведения, которые в рамках разных исследовательских подходов соотносятся с проявлением интеллектуальной одаренности: 1) лица с высокой успешностью в выполнении тех или иных конкретных видов деятельности, имеющие большой объем предметно-специфических знаний, а также значительный практический опыт работы в соответствующей предметной области («компетентные»); 2) лица с экстраординарными интеллектуальными достижениями, которые нашли свое воплощение в некоторых реальных, объективно новых, в той или иной мере общепризнанных формах («талантливые»); 3) лица с высоким уровнем интеллектуальных возможностей, связанных с анализом, оценкой и предсказанием событий обыденной жизни людей («мудрые»).

В плане развития интеллектуальной одаренности будущего учителя, целесообразно рассматривать, в первую очередь, формирование интеллектуальной компетентности (с учетом профиля образования - интеллектуально-педагогической), поскольку доказано, что перечисленные феномены взаимопересекаются по своим психологическим механизмам: «компетентные люди талантливы и мудры по отношению к конкретной, «своей» сфере деятельности»5.

Психологической основой интеллектуальной компетентности, рассматриваемой в качестве формы зрелого интеллектуального развития применительно к освоению субъектом определенной предметной области, является, в первую очередь, его понятийный и метакогнитивный опыт6. Для выявления отличительных характеристик ментального опыта интеллектуально компетентных учителей нами был разработан методический комплекс диагностики функционирования понятийного и метакогнитивного опыта личности.

Различия в интеллектуальном поведении выявлялись путем сравнения двух контрастных групп - «экспертов» и «новичков». В качестве переменной, разделяющей группы, выступал опыт взаимодействия субъекта с некоторой значимой предметной областью, а в качестве зависимых переменных - различия в реагировании на некоторые профессионально значимые ситуации. Испытуемыми являлись учителя со стажем работы в школе более 5 лет (эксперты) и студенты 2 и 3 курсов, будущие педагоги (новички). При отборе «экспертной» группы мы полагались на внешние критерии, свидетельствующие о профессиональной успешности: в эксперименте участвовали учителя первой и высшей квалификационных категорий, ученики которых становились победителями городских и областных предметных олимпиад, участниками научных конференций, поступали в престижные вузы. При этом отдавали себе отчет в том, что эти критерии связаны с достигнутым уровнем интеллектуально-педагогической компетентности лишь косвенно.

Изучение функционирования умственного опыта проводилось на предметно-специфическом материале, поскольку интеллектуально-педагогическая компетентность определяет меру освоения субъектом педагогической деятельности и характеризуется особым типом организации знаний и эффективными стратегиями принятия решений в отношении педагогической области. Вместе с тем, используя тот или иной материал как основу конкретных методик, мы столкнулись с проблемой профессионального знания как такового (эксперты знают больше!). Потребовалось, чтобы экспериментальная методика позволяла выявить «не просто характеристики профессионального знания, но также была бы чувствительна к характерным особенностям интеллектуальной компетентности как метаспособности»7. При разработке комплекса методик мы пытались сохранить баланс между профессиональной значимостью материала и объективно требуемыми для освоения этого материала особенностями строения ментального опыта субъекта. Ментальный опыт испытуемого изучался с опорой на то, какие вопросы он сам задает, какие задачи и проблемы формулирует на основе собственной инициативы, а не исходя из того, как субъект отвечает на заданные вопросы или решает предложенные ему задачи.

Перечислим отличительные характеристики понятийного опыта интеллектуально компетентного учителя: семантическое поле понятий характеризуется разнообразными и сложными семантическими признаками; в условиях решения профессиональной педагогической задачи развертывается более обширный семантический контекст; при решении задачи используются обобщенные знания, не выводимые непосредственно из ее условий. Компетентные специалисты характеризуются сформированностью основных составляющих ме-такогнитивного опыта, таких как, непроизвольный и произвольный контроль процессов переработки информации, метакогнитивная осведомленность и открытая познавательная позиция.

Исходя из сущности термина компетентность, стать компетентным человек может только после приобретения адекватных информации, знаний и практического опыта. Следовательно, в формировании интеллектуальной компетентности личности сфера образования играет первостепенную роль. В отношении к профессиональным знаниям и опыту это прямо относится и к высшей школе. Будущий учитель объективно нуждается в создании дидактических условий, содействующих формированию его интеллектуально-педагогической компетентности за счет максимально возможного обогащения личного субъектного опыта.

Уточним, что обогащение ментального опыта студента в процессе обучения предполагает интеллектуальную самоактуализацию личности («каждый человек умен на свой лад»8); учет индивидуальных склонностей, предпочтений, убеждений каждого учащегося; приоритетность внутренней активности субъекта обучения; выстраивание интеллектуальных субъектных ресурсов (дифференциация и интеграция понятийного опыта, освоение различных способов кодирования информации, развитие способности к саморегуляции интеллектуальной деятельности, рост умения работать с противоречивой и парадоксальной информацией и готовности доверять своей интуиции). В силу это- го, учебное содержание должно быть представлено таким образом, чтобы обучаемый мог выбрать предпочитаемые им формы предъявления учебной информации, тип учебного материала, способ познания и т.д. Студенты с разным складом ума могли работать с информацией в словесной, визуальной и в предметно-практической формах; использовать разные способы переработки информации (аналитический или синтетический, индуктивный или дедуктивный); выбрать свой путь в процессе освоения понятий (с использованием лабораторных заданий, логического обоснования, эмоционально-метафорических оценок и т.д.); формулировать и решать проблемы алгоритмически или эвристически, на уровне исполнителя или исследователя. Таким образом, формирование интеллектуально-педагогической компетентности будущего учителя закономерно предопределяется развитием ментального опыта студента в процессе обучения.

Основополагающими принципами формирования интеллектуально-педагогической компетентности будущего учителя, на наш взгляд, являются следующие: приоритетности, обогащения ментального опыта, формирования персонального познавательного стиля.

Принцип приоритетности предполагает построение дидактической системы формирования интеллектуально-педагогической компетентности будущего учителя на приоритетном использовании психологических механизмов интеллектуального развития студента, облекаемых в форму соответствующего дидактического материала. Правила, вытекающие из данного принципа: 1) содержание педагогического образования использовать как средство формирования интеллектуальнопедагогической компетентности; 2) максимально применять в образовательной программе виды учебной деятельности, приближенные к профессиональной; 3) преподаватель - не «транслятор» учебного материала, а организатор продуктивного взаимодействия между учебным содержанием и будущим учителем.

Принцип обогащения ментального опыта. Адресатом дидактических воздействий в условиях формирования интеллектуально-педагогической компетентности будущего учителя являются особенности состава и строения индивидуального ментального опыта студента - его понятийные и метакогнитивные компоненты. Принцип реализуется соответственно следующим правилам: 1) механизмы формирования интеллектуально-педагоги-ческой компетентности будущего учителя носят индивидуальный характер, их содержательное оформление осуществляется через предметные области знания; 2) при конструировании учебного материала необходимо учитывать такие аспекты процесса образования понятий, как фор- мирование основных компонентов понятийных психических структур; представленность декларативных и процедурных знаний; последовательность предъявления информации, которая выстраивается с учетом требования пофазового формирования субъективного образа содержания понятия; предоставление студентам возможности самостоятельно участвовать в процессе усвоения понятий; 3) опыт интеллектуального контроля студенты приобретают, если учебная информация дает возможность: понимать и принимать цели предстоящей деятельности, выдвигать цели собственной деятельности, продумывать средства их реализации; осознанно выстраивать последовательность собственных действий; действовать по предложенному плану, составлять собственный план деятельности; осуществлять предварительный просмотр и анализ проблемы до принятия решения; предсказывать и прогнозировать последствия принимаемых решений; оценивать результаты своей интеллектуальной деятельности; видеть свои ошибки, выяснять их причины; выбирать стратегию собственного учения; 4) созданию условий для развития у будущих учителей метакогни-тивной осведомленности способствуют задания, которые знакомят студентов с правилами продуктивного мышления при решении педагогических проблем, дают возможность осуществить самооценку успешности своей деятельности и оценить свои сильные и слабые интеллектуальные качества; 5) открытая познавательная позиция формируется в ходе решения педагогических задач, которые дают студентам возможность осознать существование нескольких подходов к одной и той же ситуации и работать в рамках разных, в том числе альтернативных подходов; предполагают несколько вариантов решения; содержат противоречивые данные; развивают способность воспринимать не ожиданную информацию; стимулируют готовность принимать и обсуждать «необычные» идеи.

Принцип формирования персонального познавательного стиля. Результативность процесса обогащения ментального опыта будущего учителя определяется дидактическими условиями раскрытия и роста индивидуального своеобразия склада ума студента. Принцип обеспечивает студентам с разными познавательными стилями возможность выбора линии обучения соответственно их психологическим особенностям; определяет условия обогащения палитры стилевого поведения обучаемого. Особое внимание уделяется учету и развитию таких стилевых свойств интеллекта будущего учителя, как стили кодирования информации, переработки информации, постановки и решения проблем, познавательного отношения к миру. Из этого принципа следуют такие правила, как: 1) не допускать «навязывания» студентам познавательного стиля преподавателя; 2) помочь будущему учителю выявить его наличные стилевые предпочтения и осознать «слабые» и «сильные» стороны этого типа стилевого поведения; 3) создавать условия для актуализации и развития наличных познавательных стилей студента на всех уровнях стилевого поведения; 4) расширять репертуар стилевого поведения студента при изучении определенной учебной дисциплины, темы, усвоении того или иного понятия, решении конкретной задачи и т.д.

Таким образом, опираясь на современные теории интеллекта, принятый нами психодидактический подход и результаты опытно-экспериментальной работы, мы выделили закономерности и сформулировали принципы формирования интеллектуально-педагогической компетентности будущего учителя. Они детерминированы, прежде всего, спецификой обогащения умственного опыта студента в процессе обучения и отражают его сущностные характеристики.

LAWS AND PRINCIPLES OF FORMATION OF INTELLECTUAL-PEDAGOGICAL COMPETENCE OF THE FUTURE TEACHER IN A CONTEXT PSYCHODIDACTIC THE APPROACH