Закономерности профессионально-личностного развития преподавателя вуза в условиях гармонизации субъективных потребностей и объективных вызовов

В ходе развития и модернизации системы высшего образования в России к преподавателю вуза предъявляются все новые и новые требования, зачастую выходящие за пределы традиционных представлений о его профессиональной деятельности. Так, наряду с преподаванием и научной работой педагог должен обладать компетенциями организации проектной деятельности, администрирования и взаимодействия с работодателями. Идея гармонизации различных видов деятельности и различных мотивов профессионально-педагогической деятельности в сфере высшего образования упоминается исследователями [3]. Воплощению данной идеи в контексте развития преподавателей вузов будет способствовать выстраиванию в вузе системы развития профессиональноличностных качеств, которые позволили бы профессорско-преподавательскому составу сохранять свою конкурентоспособность на академическом рынке труда [6].

Исследовательский вопрос заключается в выявлении закономерностей профессионально-личностного развития преподавателя вуза в условиях гармонизации его субъективных потребностей и объективных вызовов, которые ставит система образования.

Согласно В.В. Краевскому, закономерность в педагогике – это «наиболее общая форма воплощения теоретического знания» [4, с. 52]. Закономерности существуют независимо от деятельности субъектов педагогического процесса и могут быть обнаружены при анализе действительности, в частности на основе социологических методов – опроса, наблюдения, беседы и пр.

В научных исследованиях проблеме закономерностей профессионально-личностного развития преподавателей посвящен ряд работ. Так, А.В. Батаршев в русле психологической науки обосновал влияние социально-психологических закономерностей на процесс, а именно влияние вторичной социализации на профессионально-личностное развитие преподавателя в условиях работы в вузе [1]. В рамках педагогической ак-меологии проанализированы закономерности профессионального становления педагога, связанные с неравномерностью и гетерохронностью развития специалиста-профессионала [2].

Вместе с тем, нам не удалось выявить исследования, в которых обосновывались бы закономерности профессионально-личностного развития преподавателя вуза, основанные на репрезентативной выборке преподавателей российских вузов и отража-

ющие повторяющиеся связи между внешними условиями профессиональной деятельности преподавателей и субъективными потребностями их профессионально-личностного развития.

В нашем исследовании в основу выделения закономерностей профессиональноличностного развития преподавателя вуза положены результаты массового опроса преподавателей российских вузов, нарративных полуструктурированных интервью, проведенных в 2024 г. в рамках всероссийского исследования «Профессиональные стратегии преподавателей высшей школы в современной России»* (автор статьи является членом исследовательского коллектива). В опросе приняли участие 2700 преподавателей из 22 вузов, представляющих 8 федеральных округов и 19 регионов Российской Федерации. В выборку вошли вузы по следующим основаниям стратификации: региональная принадлежность, тип вуза (вузы, вошедшие и не вошедшие в программу поддержки Приоритет 2030), а также вузы с разными статусами (национальный исследовательский, федеральный, опорный, без особого статуса).

Были проанализированы результаты ответов на вопросы анкеты по следующим блокам:

• 1.    Занятость преподавателей, в том числе научная активность и иная активность профессиональной деятельности помимо основной учебной нагрузки (количество дисциплин, которые вел преподаватель в предыдущем семестре; наличие подработок по преподавательскому профилю; публикационная активность; академическая мобильность – участие в конференция, семинарах и пр.).

• 2.    Сформированность профессиональных и личностных компетенций на основе самооценок преподавателей (управленческие, информационно-коммуникационные и цифровые, личностные, профессиональные (в т.ч. знания своего предмета), исследовательские).

• 3.    Способы / форматы достройки компетенций (тематика пройденных курсов / программ / стажировок и пр., из них доля пройденных в вузе / вне вуза, платно / бесплатно (в т.ч. за счет вуза / грантов и пр.)).

• 4.    Наличие и содержание институциональных программ поддержки профессионально-личностного развития преподавателей в вузах (возможность достройки необходимых компетенций в вузе, наличие системы мотивации развития компетенций).

• 5.    Данные статистического портрета преподавателей вуза для выявления взаимосвязей по описанным показателям (пол, возраст, ученая степень, совмещение должностей).

Респондентами нарративных полуструктурированных интервью выступили вузовские руководители высшего и среднего звена, а также преподаватели в количестве 50 человек. Интервью имели целью верификацию и уточнение результатов, полученных в ходе массового опроса.

Результаты исследования показали, что основная занятость преподавателей ограничивается учебной нагрузкой. Научной работе, которая является обязательной и обеспечивает принципиальное отличие профессиональной деятельности вузовского преподавателя от профессиональной деятельности педагогов других уровней образования, преподаватели отводят незначительную часть времени. Среди опрошенных преподавателей 17,6% в предыдущем учебном году не принимали участие ни в одной конференции, а 16,6% не опубликовали ни одной научной статьи за последние два года. Кроме того, 30% преподавателей по выборке за последний год не участвовали в мероприятиях, обеспечивающих академическую мобильность (т.е. не принимали участие в конференциях, семинарах и пр.).

43,9%

Цифровые в Управленческие Профессиональные ИКТ (общие) Личностные образовании

Рис. 1. Дефициты компетенций в оценках преподавателей (на основе самооценок преподавателей)

Рис. 2. Уровень компетенций, связанных с НИР

Рис. 3. Распределение уровня научной активности преподавателей по возрастам

Компетенции, связанные с научно-исследовательской работой, включали оценку типов научных работ, количества и уровня публикаций, количества и типов оплачиваемых научных работ преподавателя. В результате только 3,3% преподавателей отметили высокий уровень научной активности, в то время как большинство (54,1%) демонстрируют низкий уровень (рис. 1, 2 на стр. 23).

Анализ научной активности по возрастам показал, что наиболее активны преподаватели в возрасте 40–64 лет. Это объясняется наличием значительного опыта научно-педагогической деятельности и ученой степени, что неразрывно связано с публикационной активностью и участием в научных мероприятиях (рис. 3 на стр. 23).

Исследование показало, что большинство преподавателей осознают дефицит профессиональных компетенций и заинтересованы в повышении собственной квалификации. Однако зачастую преподаватели достраивают не те компетенции, которые у них в дефиците, отдавая предпочтение «модным» тематикам. При недостатке компетенций в технологиях преподавания предмета, интерактивных методах обучения и пр. преподаватели предпочитают курсы по искусственному интеллекту и развитию лидерских качеств. Только у трети респондентов тематика пройденных курсов / программ ПК совпадает с зафиксированным дефицитом компетенций.

Что касается институциональной поддержки профессионально-личностного развития преподавателей в вузах, анализ показал, что она осуществляется бессистемно, в основном характеризуется эпизодичностью в условиях недостаточных материальных ресурсов и без тесной связки со стратегическими вызовами, стоящими перед вузами. Уровень нормативной поддержки (локально-правовые акты, регламентирующие меры поддержки ППС) довольно низкий: 53% преподавателя отметили, что системы поддержки нормативно не зафиксированы. В большинстве вузов нет собственного стандарта преподавателя: по данным опроса, только 17,2% респондентов заявили, что подобный документ действует в их вузе.

Основные возможности профессионально-личностного развития в вузе – это участие в бесплатных внутренних программах ДПО (55%), выплаты академических надбавок за публикации (48,6%) (прежде всего в изданиях Web of Science и / или Scopus, научных журналах из Перечня ВАК) и за высокие показатели в области преподавания и учебно-методической работы (33,6%). При этом тематики внутренних программ ДПО не всегда совпадают с реальными дефицитами преподавателей. Как следствие, преподаватели достраивают компетенции самостоятельно, исходя из собственных ресурсов (материальных, временных, информационных).

На основе анализа интервью с администраторами сделан вывод, что руководство вуза реализует поддержку преподавателей в основном в рамках отдельных специальных конкурсов, т.е. бессистемно. Инструменты анализа потребностей преподавателей в профессионально-личностном развитии отсутствуют в абсолютном большинстве вузов, при этом руководство вуза поощряет активную позицию преподавателей, не влияя на нее.

При выявлении закономерностей профессионально-личностного развития преподавателей вузов нами также были учтены профессиональные стратегии преподавателей, выделенные в ходе исследования. В основу выделения стратегий были положены следующие показатели:

• 1.    Траектории образования и карьеры (работа в вузе до его окончания, базовое образование (в том же университете или нет), поступление и выпуск из аспирантуры (в том же вузе или нет, по той же, другой или смежной отрасли науки), защита диссертации (в том же диссовете / городе или нет)).

• 2.    Мобильность (готовность и практики): количество переходов из вуза в вуз, академическая мобильность, готовность работать удаленно, модульно или готовность к переезду в случае лучших условий (заработка или проектов).

• 3.    Нагрузка и бюджеты времени (количество курсов на разных ступенях высшего образования и ДПО; подработки в других вузах и вне преподавательской деятельности, экспертная работа).

Целерациональная стратегия преподавателей – это стратегия по максимальной оптимизации занятости / нагрузки и сложности профессионального пути для достижения целей (защита, звание доцента и / или профессора). Ценностно-рациональная стратегия предполагает действия преподавателей, требующие усилий выше среднего, что служит индикатором того, что профессия имеет некоторую самоценность для респондента. Такие стратегии включают среднюю и / или высокую занятость, нелинейный путь, среднюю и / или высокую мобильность.

Было выявлено, что большинство преподавателей придерживаются целерациональной стратегии (работа преподавателем рассматривается как выполнение базового набора функций, не выходя за пределы минимальных требований эффективного контракта и / или трудового договора). При этом приверженцами целерациональный стратегии выступают преподаватели старшего поколения (старше 55 лет) [5].

Анализ научной литературы, результатов проведенного в ходе исследования опроса, интервью с преподавателями и руководителями вузов, позволили нам сформулировать следующие закономерности профессионально-личностного развития преподавателей вузов в России:

• 1.    Зависимость уровня развития компетенций преподавателя от особенностей его профессионально-личностной стратегии. Наше исследование убедительно показало, что выбор преподавателями профессиональной стратегии связан с уровнем компетенций. Чем более активную позицию занимает преподаватель в своей профессиональной деятельности, тем лучше у него развиты компетенции. Среди преподавателей, придерживающихся целерациональной стратегии, в полтора раза больше тех, чьи практические профессиональные навыки можно отнести к «низким» (62%), по сравнению с преподавателями, выбравшими ценностно-рациональную стратегию – среди них в три раза больше тех, у кого все типы компетенций сформированы на уровне выше среднего и высоком [5]. Таким образом, активная профессиональная позиция, включающая как научную, так и педагогическую деятельность, выходящую за рамки минимальных требований к преподавателю, запускает механизм развития компетенций, при этом зафиксированы более высокие показатели сформированности всех групп компетенций – профессиональных, цифровых (общих и в сфере преподавания), управленческих и личностных.

• 2.    Зависимость восприятия преподавателями собственных дефицитов компетенций от особенностей педагогической и управленческой поддержки их профессионально-личностного развития. Отсутствие системной поддержки профессионально-личностного развития преподавателей провоцирует неадекватное восприятие преподавателями собственных дефицитов компетенций и / или формальный подход к их формированию. Преподаватели достраивают не те компетенции, которых им не хватает для качественного выполнения профессиональных функций, а ориентируются на тренды в области повышения квалификации (в настоящее время большинство из них связано с особенностями применения искусственного интеллекта). Вторая тенденция заключается в том, что преподаватели сводят свое профессиональноличностное развитие к формальному прохождению курсов повышения квалификации для соответствия требованиям аттестации при прохождении конкурса на замещение должностей ППС, без привязки к реальным потребностям и дефицитам собственных компетенций.

• 3.    Зависимость особенностей профессионально-личностного развития преподавателя от наличия разнотипных задач, которые он(а) решает в процессе научно-педагогической деятельности. Наличие разнотипных профессиональных задач, связанных

с преподаванием, научной и управленческой деятельностью мотивирует преподавателей к профессионально-личностному развитию для обеспечения сбалансированного соотношения между качеством своей профессиональной деятельности и планированием карьерного роста. Необходимость совмещения нескольких видов деятельности (закрепленных формально в трудовом договоре, или выполняемых в рамках общественной / дополнительной нагрузки) требует от преподавателя развития дополнительных навыков и компетенций от тайм-менеджмента до овладения иностранным языком.

Наиболее активная когорта преподавателей, которые чаще всего совмещают различные виды деятельности – это кандидаты наук в возрасте 40–65 лет. В целом в системе высшего образования данная категория преподавателей является основной, на которую приходится значительный объем работы в вузе. Эти же преподаватели чаще других принимают участие в профессиональных конкурсах и участвуют в грантовой деятельности.

Выявленные закономерности положены нами в основу выделения принципов профессионально-личностного развития преподавателя вуза, базирующихся на гармонизации субъективных потребностей и объективных вызовов, что является перспективой наших дальнейших исследований.