Знания как предмет тестового контроля

лагают; что эксперты знают, что значит знать: это уровень и качество полученного ими общего и профессионального образования, опыт преподавания, показатели эффективности работы, научнометодические труды, признание со стороны руководителей.

К сожалению, в советское и особенно, в постсоветское время, немалое число некомпетентных лиц научились приобретать репутацию экспертов, не будучи таковыми, по существу. Это делалось за счет выстраивания системы взаимовыгодных отношений с вышестоящими деятелями, защиты липовых диссертаций, написания коллективных "научных трудов", а также бесцеремонного заимствования из трудов знающих людей. Это своего рода хунвейбины, известные по новейшей истории Китая, после которых страна была по многим направлениям отброшена назад, на десятилетия. Там многое, если не все, пришлось переделывать заново. Схожий период настал сейчас и в России.

Для целей педагогического измерения концептуально можно выделить четыре основные сферы знаний: знание мира, знание людей, знание самого себя, и знание способов деятельности. Далее эти четыре сферы полезно разделить на естественнонаучную и на гуманитарную сферу знаний, а далее делить по отраслям практики, по наукам. Например, научное знание делится на филологическое, математическое, историческое, физическое, химическое и т.д. Но не все знания являются научными. Помимо них существует пласты донаучных и вненаучных знаний, объективных и субъективных. Внена-учные знания отличаются от научных способами получения, хранения и передачи. Научные способы обеспечивают сравнительно большую объективность, подтверждаемость и воспроизводимость знаний. К вненаучным можно отнести результаты таких направлений деятельности, как магия, астрология, нумерология, хиромантия, и учение о живом космосе, левитация и ясновидение, и многие другие. К спорному относят статус религиозных знаний, хотя их существование в религиозных текстах и влияние на сознание множества людей не может подвергаться сомнению.

Главным критерием отличия донаучных знаний от научных является мера их рациональной обоснованности: чем выше такая обоснованность, тем больше знания претендуют на научность. Рациональное познание - сложный, присущий человеку способ отражения действительности посредством мышления. Для него характерны: опора на результаты чувственного отражения, опосредованность чувствами; абстрактность и обобщенность возникающих образов; воспроизведение объектов на уровне сущностей, внутренних закономерных связей и отношений. К основным формам рационального познания относят понятия, суждения, умозаключения, законы, гипотезы, теории.

Учебные знания заметно отчленены от процесса научного познания, упорядочены, соподчинены, выражены доступным для учащихся языком и, наконец, представлены в учебнике во множестве заданий, сопровождающих учебник и учебный процесс. В некотором смысле учебные знания объективны и субъективны одновременно. Будучи объективными вообще, изложенные в научных текстах и в учебных материалах, они превращаются в субъективные знания в процессе их усвоения. При этом практически всегда имеет место то или иное субъективное искажение предлагаемых знаний.

Знание может быть также объективно истинным и объективно ложным. Ложное знание возникает как результат искажения, и, кроме того, вследствие намеренной пропаганды со стороны заинтересованных групп, партий, объединений и т.п. Объективно ложное знание органы образования не распространяют в принципе, за исключением некоторых меняющихся идеологем и политических мифов, сочетаемых с объективными или частично объективными знаниями в области истории, философии, религии, политологии и тому подобных, относимых к гуманитарным наукам. Объективно ложное знание существует в форме незнания, псевдознания и просто лжи. Немало ложных знаний имелось в курсах истории. Поэтому не случайно, что учебники истории приходилось (и видимо, еще придется) менять чаще других.

Некоторые знания могут быть осмысленными или неосмысленными. В последнем случае можно говорить о непонимании сути. Напротив, понимание, по мнению З.И. Калмыковой, – это мысленное проникновение в суть познаваемой действительности, абстрагирование и обобщение её закономерностей. Она же выделяет несколько уровней понимания. Первый уровень – элементарный – как акт чтения текста, в процессе которого происходит переход от графических знаков к словам и предложениям. Второй уровень понимания – лексический – устанавливаются связи между словами и соответствующими им предметам и явлениям действительности, без учета содержания текста в целом. На третьем уровне – синтаксическом – уточняется значение слов в зависимости от их формально-логических связей в предложении [12, с. 84-105]. Знания, культура, мораль и воспитание

Концепция знаний не может рассматриваться вне вопросов культуры. "Культура, истинная культура, - писал французский ученый и литератор Жан Ростан, - гораздо меньше, чем это принято думать, связана с накоплением фактических данных. Это скорее известное умение понимать, преломлять, мыслить. Быть культурным – это не значит начинить свой мозг цифрами, датами, именами. Это уровень суждения, логическая требовательность, стремление к доказательствам, понимание сложности вещей и трудности поставленных проблем. Это способность к сомнению, к чувству меры, к скромности суждения, и терпимости к незнанию. Это уверенность в том, что

"никогда не можешь быть правым до конца" [цит. по 18].

Связь знания и культуры регулируется так называемым чувством меры. Не случайно в Древнем Китае совершенным человеком справедливо считался тот, кто умел остановиться на том, что ему неизвестно. Пример нарушения отмеченного чувства меры можно найти в новейшей истории советской педагогики. В ней каждый элемент учебных знаний, в рамках так называемого воспитывающего обучения, должен был формировать преданность известным идеям, лицам и непоколебимую убежденность в правильности всех предлагавшихся (нередко принудительно) знаний, что нередко делалось, к тому же, в вульгаризированном виде.

Вряд ли кто будет спорить с тем, что изучение наук не всегда оказывает положительное воспитательное воздействие на учащихся. Образование без воспитания опасно, и для личности, и для общества. В предыдущих статьях уже отмечалась убежденность древнеегипетских жрецов и членов ордена пифагорейцев в том, что для блага общества в тайны наук надо посвящать только достойных, порядочных людей. Эта же мысль подтверждается в так называемой философии гер-метизма, в которой подчеркивается что ложно понимаемый "прогресс" человечества порождает титанов ума и пигмеев духа, людей с притупленной совестью и чувственностью [4]. Наиболее четко эта ситуация была выражена русским философом И.А. Ильиным. "Образование без воспитания не формирует, а разнуздывает и портит человека, ибо оно дает в его распоряжение жизненно выгодные возможности, технические умения, которыми он, - бездуховный, - начинает злоупотреблять" [цит. по 12].

Классификации видов знаний

Существует множество попыток классифицировать виды знаний, но нет пока ни одной, которая полностью удовлетворяла бы практические потребности. Например, в состав знаний И.Я. Лернер

Знания как предмет тестового контроля

В.С. Аванесов

включал термины и понятия, факты, законы и теории, методологические знания (знания о методах), оценочные знания, абстрактные и конкретные знания, эмпирические и теоретические знания [15]. Попытка выстроить классификацию знаний, с использованием нескольких оснований деления, сделана Е.Т. Дыранковой [11]. Иерархию видов знаний школьников можно найти в работе В.П. Максаковско-го. Самое высокое место в его иерархии занимает знание научных законов, закономерностей. Затем следуют знания научных теорий, парадигм, концепций, гипотез, общих и единичных понятий, терминов, фактов. Замыкают этот ряд представления [16, с. 6].

В ставшей уже классической работе Б. Блума и его коллег [5] выделяются три сферы образовательной деятельности и иерархия уровней подготовленности. В познавательной сфере там формулируются такие уровни:

• 1)    знания, позволяющие воспроизвести факты, перечислить названия изучаемых явлений и предметов. Здесь все основано на воспроизведении запомнившейся информации;

• 2)    понимание тех знаний, которые воспроизводятся. Хороший способ проверить понимание – просить учащихся воспроизвести материал своими словами, привести примеры;

• 3)    применение знаний, особенно в новой ситуации;

• 4)    умение анализировать и синтезировать признаки;

• 5)    умение дать оценку, сделать общий вывод. Это самый высокий уровень подготовленности.

В сфере психологической выделяются:

• 1)    восприятие отдельных показаний, признаков, реагирование на них;

• 2)    проявление интереса к нужной информации;

• 3)    организация, структурирование полученной информации, систематизация;

• 4)    умение иерархизировать получаемую информацию по уровням.

В психомоторной сфере:

• 1)    представление о том, как надо действовать;

• 2)    готовность выполнять действия под руководством педагога;

• 3)    самостоятельное выполнение действий.

К этим известным классификациям автор данной статьи добавляет и свой перечень видов знаний, сформулированный исключительно для решения задач педагогического измерения, деля их для целей тестирования на три вида: предлагаемые, приобретаемые и проверяемые. Рассмотрим этот вопрос подробнее.

Предлагаемые знания даются учащимся в форме учебных пособий, материалов, текстов, лекций, рассказов и т.п., отражающих основную часть образовательной программы. Эти знания формулируются, кроме того, в системе заданий, по которым сами учащиеся могут проверить степень своей подготовленности.

Приобретаемые учащимися знания являются обычно только частью предлагаемых знаний, большей или меньшей, в зависимости от учебной активности учащихся. С развитием компьютерного обучения появились условия для превышения объема приобретаемых знаний над объемом предлагаемых знаний. Это новая ситуация, связанная с возможностями массового погружения учащихся в мировое образовательное пространство, в котором ведущая роль заданий в процессе приобретения знаний уже осознана достаточно хорошо. Решение учебных заданий является главным стимулом для активизации учения, собственной деятельности учащихся. Эта деятельность может протекать в форме работы с учителем, в группе или самостоятельно. Распространенные в литературе рассуждения об уровнях усвоения относятся исключительно к приобретаемым знаниям.

Проверяемые знания образуют основное содержание того документа, который может называться программой экзамена или тестирования, в зависимости от избираемой формы контроля знаний. Главной признаком проверяемых знаний является их актуальность, что означает готовность испытуемых к практическому применению знаний для решения заданий, используемых в момент проверки. В высшей школе этот же признак иногда называют оперативностью знаний.

В процессе тестирования школьников и абитуриентов обычно проверяются только такие знания, которые находятся в оперативной памяти, те, что не требует обращения к справочникам, словарям, картам, таблицам и т.п. В числе проверяемых знаний можно выделить еще нормативные знания, которые подлежат обязательному усвоению учащимися и последующему контролю со стороны органов управления образованием посредством экспертно подобранной и утвержденной руководящим органом системы заданий, задач и других контрольных материалов.

Все эти суждения становятся полезными при рассмотрении целей и сути образовательных стандартов. Например, в статье 7 Закона "О внесении изменений и дополнений в закон Российской Федерации "Об образовании" 1996г., стандарты сформулированы невнятно. Их можно понимать как требования к уровню подготовленности выпускников, т.е. требования к проверяемым знаниям. Ведомственное же истолкование сводилась, до недавнего времени, к стандарту как требованиям к предлагаемым знаниям, или иначе, требования к содержанию учебных программ.

Кроме того, выделяются свойства знаний.

В.И. Гинецинский выделяет следующие свойства знаний [10]:

• 1)    рефлексивность; я не только знаю нечто, но и знаю, что я это знаю;

• 2)    транзитивность: если я знаю, что некто знает нечто, то из этого следует, что я знаю это нечто;

• 3)    антисимметричность: если я знаю кого-то, то это не значит, что он меня знает.

Классификация видов и уровней знаний

К двум известным в мировой литературе классификациям знаний и способ- ностей B.S. Bloom et al. [5], R.M. Gagne [8], автор данной статьи [2] добавляют свой вариант классификации видов и уровней знаний, сформулированный для решения практических задач педагогического измерения.

• 1.    Знание названий, имен. Сократу принадлежат слова: кто постигает имена, тот постигнет и то, чему принадлежат эти имена. Как отмечает известный зарубежный философ Дж. Остин, знание предмета или явления во многом определяется тем, знаем ли мы его название, точнее - его правильное название [3].

• 2.    Знание смысла названий и имен. Давно известно, что как понимаем, так и действуем. Понимание смысла названий и имен помогает их запоминанию и правильному употреблению. Например, при имени "Байкал" некоторые из младших школьников могут думать не о знаменитом озере, жемчужине России, а о фруктовой воде, продаваемой под тем же названием. Другой пример можно взять из области политического сознания. Как справедливо отмечают в своей книге Ю.Н. Афанасьев, А.С. Строганов и С.Г. Шеховцев, сознание бывших советских людей оказалось неспособными видеть различные смыслы таких абстракций языка как "свобода", "власть", "демократия", "государство", "народ", "общество", считая их как бы ясными по умолчанию. Что и стало одной из причин, позволившей при активном соучастии этих людей уничтожить систему их собственного жизнеобеспечения [1].

• 3.    Фактуальные знания. Знание фактов позволяет не повторять ошибки, свои и чужие, обогатить доказательную основу знаний. Нередко фиксируются в виде научных текстов, результатов наблюдений, рекомендаций типа техники безопасности, житейской мудрости, поговорок, изречений. Например, из Древнего Китая пришло изречение китайского мыслителя Джу Си: не варите песок в надежде получить кашу.

• 4.    Знание определений. Самое слабое место в школьном образовании, потому что определениям нельзя научить; их

  Знания как предмет тестового контроля

  
  

  В.С. Аванесов

  
  

• 5.    Сравнительные, сопоставительные знания. Они широко распространены в практике и в науке, присущи преимущественно интеллектуально развитым лицам, особенно специалистам. Они способны анализировать и выбирать лучшие варианты действий при достижении той или иной цели. Как отмечал Н.Кузанский, "все исследователи судят о неизвестном путем соизмеряющего сравнения с чем-то уже знакомым, так что все исследуется в сравнении" [цит. по 14].

• 6.    Знание противоположностей, противоречий, антонимов и т.п. объектов. Такие знания ценны в обучении, особенно на самом начальном этапе. В некоторых сферах такие знания являются главными. Например, в школьном курсе безопасности жизнедеятельности надо точно знать – что ученикам можно делать, а чего нельзя делать, ни при каких обстоятельствах.

• 7.    Ассоциативные знания. Они свойственны интеллектуально развитому и творческому человеку. Чем богаче ассоциации, тем больше условий и выше вероятность для проявления творчества. В значительной мере именно на богатстве ассоциаций построена языковая культура личности, писательский труд, работа

• 8.    Классификационные знания. Применяются главным образом в науке; Примеры – классификации Линнея, периодическая система элементов Д.И. Менделеева, классификации тестов и т.п. Классификационные знания являются обобщенными, системными знаниями. Этот вид знаний присущ только лицам с достаточным интеллектуальным развитием, так как требует развитого абстрактного мышления, целостного и взаимосвязанного видения совокупности явлений и процессов. Система знаний – это, прежде всего, владение эффективными определениями основных понятий изучаемых наук. Знания п.п. 5-8 можно отнести ко второму уровню. Такие знания позволяют учащимся решать типовые задания как результат подведения каждого конкретного задания под известные классы изучаемых явлений и методов.

• 9.    Причинные знания, знания причинно-следственных отношений, знание оснований. Как писал В. Шекспир, пора необъяснимого прошла, всему приходится подыскивать причины. В современной науке причинный анализ является основным направлением исследований. Как отмечал Л. Витгенштейн, говорят "я знаю" тогда, когда готовы привести неоспоримые основания [6].

• 10.    Процессуальные, алгоритмические, процедурные знания. Являются основными в практической деятельности. Овладение этими знаниями является существенным признаком профессиональной подготовленности и культуры. В эту же группу можно отнести технологические знания, позволяющие неизбежно получать запланированный результат.

• 11.    Технологические знания. Эти знания представляют собой особый вид знаний, проявляющихся на разных уровнях подготовленности. Это может быть сравнительно простое знание об отдельной операции технологической цепочки, или комплекса знаний, позволяющих непре-

• менно достигать поставленных целей с минимально возможными затратами. Знания п.п. 9-11 можно отнести к знаниям более высокого, третьего уровня. Они приобретаются, главным образом, в системе среднего и высшего профессионального образования к высшему, четвертому уровню знаний можно отнести следующие виды знаний.

• 12.    Вероятностные знания. Такие знания нужны в случаях неопределенности, нехватки имеющихся знаний, неточности имеющейся информации, при необходимости минимизировать риск ошибки при принятии решений. Это знания о закономерностях распределения данных, достоверности различий, о степени обоснованности гипотез.

• 13.    Абстрактные знания. Эти особый вид знаний, при котором оперируют идеализованными понятиями и объектами, несуществующими в реальности. Много таких объектов в геометрии, естествознании, и в тех общественных науках, которые на Западе называют поведенческими – это психология, социология, педагогика. Вероятностные, абстрактные и специальные научные знания в каждой отдельной дисциплине знания составляют основу теоретических знаний. Это уровень теоретических знаний.

• 14.    Методологические знания. Это знания о методах преобразования действительности, научные знания о построении эффективной деятельности. Это знания самого высокого, пятого уровня.

можно понять и усвоить только как результат самостоятельных усилий по овладению требуемыми понятиями. Знание системы определений является одним из лучших свидетельств теоретической подготовленности. В учебном процессе все четыре рассмотренных вида знаний можно объединить в группу репродуктивных знаний. Как отмечал И.Я. Лернер, за годы школьного обучения учащиеся выполняют свыше 10 тыс. заданий. Учитель вынужден организовать репродуктивную деятельность, без которой содержание изначально не усваивается [14]. Это знания, не требующие при усвоении заметной трансформации, и потому они воспроизводятся в той же форме, в какой воспринимались. Их можно, с некоторой условностью, назвать знаниями первого уровня.

художника, конструктора и работников других творческих профессий.

Перечисленные виды знаний не образуют пока полной классификационной системы и потому допускают возможность заметного расширения представленной номенклатуры, замены одних видов знаний другими, объединения их в различные группы.

Каждый из перечисленных видов знаний выражается соответствующей формой тестовых заданий.

Композиция заданий в тестовой форме

Понятие "композиция" означает произведение, структуру, состав, соедине- ние – все это как результат творческого процесса, в котором создатель стремится к некоторому совершенству. При этом самыми существенными факторами успеха оказываются воля, оригинальность идеи, мастерство исполнения, терпение. Плюс бесконечное внимание к так называемым мелочам, без которых талантливое произведение не создать; как говорил Микеланджело Буонарроти, от мелочей зависит совершенство, а совершенство – это уже не мелочь.

Композиция заданий в тестовой форме образует такое структурное соединение элементов, которое позволяет выразить содержание и форму каждого задания в гармоничной целостности. "Там... где создание формы, - писал Гегель в своих лекциях по эстетике, -является существенным интересом и настоящей задачей, вместе с успехами изображения незаметно и неявно движется вперед также и содержание, как и вообще мы до сих пор видели, что форма и содержание идут в своем совершенствовании рука об руку" [9].

Именно форма и содержание являются главными компонентами процесса создания тестовых заданий. Этот процесс можно также называть разработкой, написанием, подготовкой или какими то другими словами. В западной литературе, кроме того, нередко используется понятие "конструирование". Учитывая преимущественно техническую сферу употребления данного слова, автор этой публикации склоняется к использованию понятия "композиция заданий в тестовой форме", вкладывая в него идею лучшего, на текущий момент, соединения содержания заданий с наиболее подходящей формой. Это и есть самый существенный признак профессионально созданных заданий.

Цель композиции – создание таких заданий, которые можно было бы включить в тест и использовать как в традиционно организованном учебном процессе, так и в автоматизированных системах контроля знаний.

Знания как предмет тестового контроля

В.С. Аванесов

В процессе композиции к заданиям в тестовой форме предъявляются следующие требования:

• •    логическая форма высказывания;

• •    правильность формы;

• •    краткость;

• •    наличие определенного места для ответов;

• •    правильность расположения элементов задания;

• •    одинаковость правил оценки ответов;

• •    одинаковость инструкции для всех испытуемых;

• •    адекватность инструкции форме и содержанию задания.

Логическая форма высказывания является универсальной формой четкого выражения мысли человеком, способным проявить знания по изучаемой учебной дисциплине. Эта форма во многих случаях заменяет вопросы. Учебные вопросы многословны и порождают ответы, полные и неполные, правильные и неправильные, разные по форме, содержанию и по структуре, вследствие чего оценка таких ответов требует обязательного участия преподавателя и сопровождается некоторой долей субъективизма.

Вопросы и ответы на них иногда бывают столь неопределенными и многословными, что для выявления их истинности требуются большие затраты интеллектуальной энергии, в то время, как технологичная методика тестирования предполагает четкую и быструю дифференцируемость ответов. В этом смысле традиционные вопросы и ответы не технологичны; их не рекомендуется включать в тест. То же относится и к некоторым задачам, имеющим тяжеловесные формулировки.

Логическое преимущество задания в тестовой форме заключается в возможности его естественного превращения, после ответа студента, в форму истинного или ложного высказывания. Переход к высказываниям позволяет создавать задания по-новому, опираясь при этом на ряд методических принципов, рассматриваемых далее.

Правильная форма заданий – это средство упорядочения и эффективной организации содержания теста. Организация предполагает анализ содержания учебной дисциплины, классификацию учебного материала, установление межтематических и межпредметных связей, укрупнение дидактических единиц, представление этих единиц через элементы композиции заданий. Форма заданий правильная, если она позволяет точно выразить содержание, понятна для всех испытуемых, исключает возможность появления ошибочных ответов по формальным признакам.

Технологическое преимущество заданий тестовой формы проявляется в их соответствии требованиям автоматизации рутинных компонентов обучения и контроля знаний. Если в каждом задании автоматически ставить, в зависимости от ответа, самый простой вариант оценки, 1 или 0, то легко видеть преимущества, вытекающие из применения такой оценки, основанной на двузначной логике. Это позволяет быстро регистрировать ответы и объективно их оценивать по заранее разработанным правилам, применяемым ко всем одинаково, без исключений. Задания в тестовой форме легко вводятся в компьютер, компактно проецируются на экран монитора, хорошо различаются по форме и смыслу.

Семантическое преимущество заданий заключается в лучшем понимании их смысла и значения. Это связано, во-первых, со словесным составом задания в тестовой форме: смысл тестового утверждения улавливается всегда лучше, чем смысл вопроса. В тестовых утверждениях нет ни одного лишнего слова и даже знака, в то время, как вопрос требует ряда дополнительных слов и знаков для выражения требуемого смысла, значения и интонации.

Если к заданиям даются готовые ответы на выбор (обычно один правильный и остальные неправильные), то такие задания лучше называть заданиями с выбором одного правильного ответа. Это пер- вая, по счету, форма. Логической основой этой формы является закон исключенного третьего, впервые сформулированный Аристотелем. Выбор правильного ответа дает истинное суждение, а выбор неправильного – ложное суждение. Третьего не дано. Из этого закона следует методическое правило: в каждом задании с выбором одного правильного ответа последний должен быть, что придает однозначность замыслу самого задания и не допускает противоречивых толкований у испытуемых.

Другой вариант заданий этой же, первой формы, где имеется уже не один, а несколько правильных ответов. Это задания с выбором нескольких правильных ответов.

И еще один, третий вариант заданий этой же формы используется для проверки сопоставительных знаний – с выбором одного, наиболее правильного ответа из некоторого числа ответов, правильных в разной степени. Каждый вариант заданий первой формы можно разделить на такие виды, как задания с двумя, тремя, четырьмя, пятью и более ответами.

Следование закону исключенного третьего налагает логический запрет на применение таких ответов, как "правильного ответа нет", "все ответы правильные" или "все ответы неправильные", которые в практике все еще встречаются. В настоящей работе этот запрет соблюдается.

Во второй форме задание сформулировано так, что готового ответа нет; каждому испытуемому во время тестирования ответ приходится вписывать самому, в отведенном для этого месте. Такие задания можно назвать заданиями открытой формы. После дополнения задания определенным ответом получается истинное или ложное высказывание.

Задания, где элементам одного множества требуется поставить в соответствие элементы другого множества, можно назвать заданиями на установление соответствия. Это третья форма.

И, наконец, в тех случаях, когда требуется установить правильную после- довательность вычислений, действий, шагов, операций, терминов в определениях используются задания на установление правильной последовательности. Это четвертая форма заданий. Каждая из перечисленных форм позволяет проверить специфические виды знаний, а также соответствующие им контрольные материалы. Выбор форм зависит от цели тестирования и содержания теста, от технических возможностей и уровня подготовленности преподавателей в области теории и методики тестового контроля знаний.

Краткость заданий в тестовой форме вытекает из преимуществ логической формы высказывания, Поэтому задания всегда короче задач и вопросов. Краткость обеспечивается тщательным подбором слов, символов, графиков, позволяющих минимумом средств добиваться ясности смысла содержания задания. Исключаются повторы, малопонятные, редко употребляемые, а также неизвестные для учащихся символы, иностранные слова, затрудняющие восприятие смысла. Хорошо, когда задания содержат не более одного придаточного предложения. Для достижения краткости задания лучше спрашивать о чем-нибудь одном.

Наличие определенного места для ответов является одним из внешних признаков задания в тестовой форме. В заданиях с выбором ответов - это код (цифры или буквы) требуемого ответа, из числа прилагаемых к каждому заданию. В заданиях открытой формы ответ пишется вместо прочерка, следуемого за текстом задания. В заданиях на установлении соответствия ответы или пишутся в специально отведенной для этого строке ниже текста каждого задания, или фиксируется с помощью так называемой "мыши" при компьютерном тестировании. И, наконец, в заданиях на установлении правильной последовательности испытуемый ставит ранги в специально отведенном для этого месте.

Правильность расположения элементов задания является требованием, помо-

Знания как предмет тестового контроля

гающим испытуемым не тратить время на определение места для ответов и быстрее зафиксировать свое решение.

Одинаковость правил оценки ответов в рамках принятой формы является важным средством организации тестирования. Ни одному испытуемому не дается никаких преимуществ перед другим, все отвечают на одни и те же задания, всем дается одинаковое время. Правила оценки определяются заранее и абсолютно одинаково применяются к вызванным нарушениями стандартных условий тестирования. В смысле стандартизации условия тестирования напоминают требования к проведению эксперимента. Именно об этом писал один из первых создателей тестового метода Cattell. J. Mac-Keen [13].

Ответ на задание представляет собой краткое суждение, связанное по содержанию и по форме с содержанием задания. Критерии правильности ответов заранее определяются автором задания. Оценка ответов по степени их правильности в практике проводится редко, но при необходимости создаются задания с такими ответами, которые правильны в различной степени [19].

Адекватность инструкции форме и содержанию задания означает взаимное соответствие перечисленных компонентов, необходимое для выполнения задания своей функции. Условие адекватности позволяет довести до сознания испытуемых все требования, заложенные в содержании задания. Несоответствие вызывает ошибку понимания смысла задания, и соответственно, приводит к ошибочным ответам там, где таковым не место.

Полезно дать еще одно определение задания в тестовой форме: это варьирующая по элементам содержания и по трудности единица контрольного материала, сформулированная в утвердительной форме предложения с неизвестным. Подстановка правильного ответа вместо неизвестного компонента превращает задание в истинное высказывание; подстановка неправильного ответа приводит к образованию ложного высказывания, что свидетельствует о незнании студентом данного учебного материала.