Адаптивный подход к формированию коммуникативной компетенции иностранных обучающихся на довузовском этапе подготовки по русскому языку (уровень А1)

Довузовский этап языковой подготовки иностранных граждан характеризуется, как правило, следующими характеристиками:

• 1.    Первые дни, недели пребывания слушателя в другой стране с присущими ей особенностями (часовой пояс, климат, язык, культурные традиции).

• 2.    Первый опыт нахождения вдали от семьи, друзей, а также привычного уклада жизни (особенно это характерно для слушателей из стран Африки).

• 3.    Вхождение в состав поликультурного коллектива: группы на подготовительных факультетах принято формировать, исходя из стремления к объединению слушателей из разных стран с разными языками. Присутствие в поликультурной группе в инокультурной среде (Россия, российский вуз) предопределяет двойную психологическую нагрузку на личность обучающегося.

• 4.    Отсутствие эффективного опыта изучения иностранного языка. Например, практика показывает, что китайские слушатели недостаточно владеют каким-либо иностранным языком. Из-за этого можно говорить о несформированности ряда умений и полезных привычек обучающегося, связанных как с организацией процесса языкового образования, так и возможностью / потребностью читать, писать, говорить и думать на иностранном языке.

Выделенные положения обуславливают апеллирование к понятию адаптация . Именно с адаптацией связаны первые недели обучения иностранных граждан на подготовительном факультете изучения русского языка (элементарный уровень). Полагаем, от поддержки, которую получат иностранные обучающиеся в этот период, от качества адаптационного периода зависят следующие компоненты:

• •    физическое здоровье обучающихся;

• •    психологическое здоровье обучающихся, их настроение;

• •    интерес, проявление уважения к культуре страны пребывания и стран, откуда приехали сокурсники: развитие эмпатии; формирование медиационной компетенции (термин В.А. Пучковой (2024));

• •    эффективность овладения русским языком.

Не случайно провели параллели между особенностями образовательного процесса на довузовском этапе подготовки иностранных граждан и их следствием. Таким образом, актуальность настоящего исследования определяется необходимостью поиска методических решений, нацеленных на эффективное обучение РКИ на начальном этапе (продуктивное вхождение каждой коммуникативной личности обучающегося в образовательный процесс) и базированных на всесторонней адаптации иностранных слушателей к жизни в России, к учебе в поликультурном пространстве российского вуза.

Проблемы адаптации иностранных обучающихся к жизни и учебе в России поднимают О.И. Акифи (2024), И.Н. Бакина (2023), Н.А. Боженкова, Р.К. Боженкова, Н.П. Шульгина (2019), Т.В. Волкова (2024), О.П. Кононец (2024), С.В. Кузьменкова (2024), E.S. Savinova, S.V. Masterskikh (2023). Методический интерес представляет работа С.В. Кузьменковой, которая не только рассматривает те или иные аспекты адаптации указанной целевой аудитории, но и анализирует учебные пособия по РКИ, адресованные иностранным слушателям с уровнем владения языком А1–В1 и нацеленные на овладение обучающимися коммуникативными компетенциями в социально-бытовой сфере общения, на формирование навыков социокультурной и межкультурной коммуникации [10, с. 44].

Наряду с понятием адаптация еще одним ключевым термином в рамках настоящего исследования является коммуникативная компетенция иностранных обучающихся подготовительного факультета . Согласно нашей точке зрения, коммуникативная компетенция характеризуется синергетической способностью и включает в себя ряд компетенций-компонентов:

• 1.    Языковая компетенция [12; 16]. Языковая компетенция – это процесс освоения системы языка, сведений о языковых единицах, а также правилах их соединения, связи [9, с. 101]. В рамках языковой компетенции на элементарном уровне владения язы-

• ком исследовательский интерес, прежде всего, сконцентрирован на фонетической компетенции.

• 2.    Межкультурная компетенция [4; 5; 14]. Мы разделяем позицию В.А. Пучковой, которая отмечает, что в состав межкультурной компетенции входят: лингвокультурная компетенция, социокультурная компетенция и медиационная компетенция. Термины лингвокультурная и социокультурная компетенция широко распространены в теории и методике обучения и воспитания на современном этапе: например, работы Л.И. Горшеиной, А.В. Прынзиной [7], Г.В. Орловой [11].

Примечательно, что Ц. Янь и И.В. Щеглова, актуализируя эмотивно-рефлексивный подход к обучению фонетике иностранных слушателей, обосновывают принцип активности и адаптивности обучающихся (термин А.С. Шарова (2008)). Авторы подчеркивают, что в процессе фонетической адаптации происходит перестройка речевого аппарата инофона (особенно трудно этот процесс проходит у китайских студентов, так как русский и китайский языки значительно отличаются на каждом языковом уровне, в частности фонетическом), складываются психологические механизмы регуляции и саморегуляции [18, с. 303].

В то время как понятие медиационная компетенция требует уточнения. В.А. Пучкова считает, что медиационная компетенция предполагает сформированность таких навыков, как медиация, критическое мышление, коммуникация, коллаборация, креативность, и проявляется в том, что обучающийся: 1) концентрируется на интерпретации и создании смысла коммуникативного поступка другой личности, апеллируя к ее лингвокультурному статусу; 2) добивается взаимопонимания с целью предотвращения конфликтов «своего» и «чужого»; 3) владеет поведенческими тактиками медиации как мирного способа урегулирования спора, в частности, по вопросам совместной учебной деятельности; 4) преодолевает межкультурные конфликты и содействует устойчивому благополучию коллектива [14, с. 158].

Таким образом, коммуникативная компетенция – способность обучаемого к восприятию любых высказываний, готовность к созданию своих речевых произведений в соответствии со знаниями, умениями, практическим опытом, принятыми нормами языка, личностными качествами, с использованием невербальных средств; а также умение ориентироваться в пространстве, обстановке, учитывая тему, цель, задачи, коммуникативные и этические установки; достигать результатов посредством речи [15, с. 28].

Под коммуникативной компетенцией иностранных обучающихся подготовительного факультета (уровень языковой подготовки А1) понимаем образовательное требование, релевантными характеристиками которого являются следующие: 1) развитие артикуляционного аппарата и артикуляционной базы русского языка; 2) признание толерантности и эмпатии в качестве ценностных доминант межкультурного общения; 3) трансформация оппозиции «свой – чужой» в «свой – другой»; 4) пробуждение интереса к языку, желание его изучать и говорить на нем.

Материал, приведенный выше, свидетельствует о том, что первые недели жизни и учебы иностранного обучающегося в России сопряжены с рядом трудностей. Задача преподавателя РКИ заключается в том, чтобы помочь пережить разнонаправленный адаптационный период (биологическая, социокультурная, лингвокультурная, языковая адаптации) и грамотно построить образовательный процесс по изучению языка, нацеленный, прежде всего, на формирование коммуникативной компетенции.

В основе исследования лежит гипотеза о том, что формирование коммуникативной компетенции иностранных слушателей подготовительного факультета (уровень языковой подготовки А1) будет проходить эффективно, если апеллировать к адаптивному подходу .

По нашему мнению, стратегия адаптивного подхода заключается в здоровьесберегающей, психолого-ориентированной направленности образовательного процесса и выстраивании системы педагогического воздействия, подчиненного лингвокультурному статусу обучающихся, их опыту изучения языков, опыту проживания в других странах, их открытости к коммуникации с партнерами с целью преодоления ситуации культурного шока, коммуникативных барьеров, формирования положительных мотивов к изучению языка, воспитания уважения к культуре страны пребывания и родных стран других представителей учебного коллектива.

На основе представленной стратегии выделим цель адаптивного подхода в образовании иностранных обучающихся – к формированию коммуникативной компетенции на начальном этапе обучения: приспособление образовательного процесса к релевантным возможностям и потребностям целевой аудитории.

Конститутивными функциями адаптивного подхода следует признать такие, как адаптивная, рекреационная, коррекционная и мотивирующая, технологическая.

Адаптивная функция дает возможность построить занятия по русскому языку с учетом возможностей конкретного обучающегося. В данном контексте речь идет о выборе фонетического курса, методов и приемов развития речевых умений в говорении.

Рекреационная функция реализуется за счет превращения учебного пространства в гармоничное пространство, которое предназначено для протекания активной познавательной деятельности и нацелено оградить участников образовательного процесса от коммуникативных барьеров, различных антропофобий. Здоровьесберегающее обучение достигается за счет обращения к игровой технологии, организации культурно-познавательных мероприятий (праздники, дни настольных игр, экскурсии, спортивные состязания).

Коррекционная и мотивирующая функции . В данном контексте логично говорить о воспитательном воздействии на обучающихся с целью транслирования культуры коммуникативного поведения в пространстве российского вуза (этикет, дресс-код); формирования у них стойких познавательных мотивов к изучению языка, образованию.

Т ехнологическая функция определяет формы, методы и приемы формирования коммуникативной компетенции иностранных обучающихся на основе здоровьесберегающей, психолого-ориентированной направленности образовательного процесса.

Все из указанных функций взаимосвязаны между собой. Определим ключевые частнодидактические принципы адаптивного подхода :

• 1.    Учет адаптационных процессов , которые присущи коммуникативной личности на данный момент. При моделировании занятия по РКИ на начальном этапе обучения методически целесообразно подстраиваться под биоритмы слушателей, стимулировать совместную деятельность поликультурного коллектива, знакомить с реалиями университета, города, страны.

• 2.    Здоровьесберегающая направленность образовательного процесса . Так, для поддержания физического здоровья целесообразно заранее (до наступления холодов) расширить лексический минимум, включив в него названия теплых вещей. Выяснить, если ли эти вещи у слушателей, посоветовать, где их можно купить. Таким образом, разыграть диалог «Сейчас тепло, а завтра – не знаю» (– У тебя есть куртка? – Да. У меня есть / Нет. У меня нет. – Надо купить в магазине «Спортмастер». – Спасибо).

• 3.    Персонализация процесса обучения. Для эффективного формирования коммуникативной компетенции, развития фонетической компетенции на русском языке учитываются индивидуальные особенности каждого обучающегося: его лингвокультурный статус, опыт изучения языков.

• 4.    Принцип аппроксимации . В данном контексте говорим о сознательном приспособлении учебного материала к возможностям обучающихся на данном временном отрезке, реализуя тем самым принципы от известного к неизвестному, от близкого к далекому, от простого к сложному.

• 5.    Принцип гармоничного взаимодействия в поликультурном коллективе . Речь идет о важности создания из поликультурной группы обучающихся настоящей команды, участников которой связывает уважение друг к другу, а также единая цель – изучение языка и культуры страны, в которой они живут, учатся.

Перспективы работы видим в разработке методов и приемов формирования коммуникативной компетенции иностранных обучающихся на основе адаптивного подхода.