Активизация ресурсов педагога в контексте профессионального долголетия

го старения», фактически предопределяя инволютивные процессы.

Однако в ходе масштабного исследования, проведенного в 2018–2020 гг. в проекции грантового проекта РФФИ, среди педагогов различных ОУ Волгоградской области (n = 850) были вскрыты факты, которые поставили под сомнение описанную выше модель. Так, максимальные показатели выгорания по опроснику К. Маслач (мод. Н. Водопьяновой) обнаружены в возрастной группе 40–45 лет, однако в последующих возрастных группах наблюдается выраженный спад. Особенно заметной становится разница в данных, если анализировать показатели стажа – пиковые значения наблюдаются в группах педагогов, имеющих стаж 20 лет, а в группах педагогов со стажем 30– 35 лет «выгоревшие» педагоги встречаются реже. Рост выгорания в дальнейшем фиксируется у педагогов самой старшей возрастной группы с максимальным стажем 40 и более лет.

Таким образом, среди современных педагогов не наблюдается линейного инволютивного процесса. Более того, на этапе профессионального долголетия у педагогов формируются специфические стратегии продления своей профессиональной деятельности. Мы выделяем два критерия классификации таких стратегий. Согласно первому из них, можно выделить педагогов, которые 1) не предполагают долгосрочного планирования, профессиональной временной перспективы; 2) готовят свое будущее, анализируют долгосрочные цели, в том числе возможный профессиональный финиш. Второй критерий касается педагогов второй группы и связан с разделением траекторий личной и профессиональной жизни. По этому критерию выделяются две подгруппы респондентов: а) планирующих свою жизнь после карьеры; б) не представляющих свою жизнь вне профессии. В целом для педагогов этой группы характерна активность, реализующая цели, связанные: 1) с поддержанием необходимого уровня здоровья, 2) с поддержанием необходимого уровня компетентности.

Педагоги подгруппы а) готовы к прекращению карьеры в тот момент, как только убедятся в невозможности достижения хотя бы одной из указанных выше целей. Педагоги группы б) стремятся к продлению свой профессиональной жизни и активизируют свою деятельность в указанных выше направлениях, например, столкнувшись с неблагоприятной организационной средой и невозможностью ее изменения, ищут новую и т. п. [7].

Таким образом, профессиональное старение представляет собой особый процесс «за- стывания» форм профессиональной деятельности, который может быть зафиксирован в психологических «минус-расстройствах» (утраты профессиональной временной перспективы, смыслотворчества, гибкости адаптации), так и «плюс-расстройства» в виде синдрома выгорания, постоянной материальной озабоченности (вне связи с уровнем заработной платы) и, вероятно, других аспектов, связанных с основными педагогическими компетенциями при внешнем соответствии критериям профессиональной пригодности.

Цели и задачи работы. Основной целью нашей работы является анализ факторов профессионального старения и поиск способов их купирования. Очевидно, что ряд факторов, лимитирующих уровень производительности педагога, относится к категории трудно контролируемых. Текущая обстановка в стране и мире (достаточно упомянуть пандемию COVID-19) не может не влиять на состояние педагогического корпуса, что оставляет широкое поле для будущих исследований. В настоящей статье основное содержание направлено как раз на методические подходы к коррекции и устранению факторов профессионального старения ценностно-смысловой природы.

Обсуждение проблемы. Согласно распространенной позиции отечественных и зарубежных исследователей в психологии труда (например, К. Маслач), процессы профессиональной инволюции в социономических профессиях начинаются задолго до начала физического старения из-за содержания труда, требующего невосполнимых затрат личностных ресурсов. Такой количественный подход к анализу профессионального развития имеет свои формальные основания, однако достаточно тривиален и основан на обыденных представлениях, тем не менее распространен и в научной литературе.

Наряду с этим в отечественной психологии утвержден тезис о том, что педагог, реализуя свой позитивный личностный потенциал в ходе профессиональной деятельности, одновременно и развивает его [3]. Это предполагает и наличие способов восстановления своих ресурсов, специфических навыков и умений поддержания необходимого уровня профессиональных качеств. В силу возрастных особенностей на начальном этапе профессионализации отсутствует ощущение конечности своих ресурсов, а первое столкновение с фактом их конечности провоцирует защитные поведенческие стратегии, которые, как правило, впоследствии закрепляются. Эти стратегии, ориентиро- ванные на «сохранность личности», сопровождаются стагнацией творческих способностей, развитием склонности к «деловому» ситуативному общению, формальному отношению к исполнению служебных обязанностей.

На наш взгляд, депривация творчества в работе неизбежно ведет к депривации личностного развития педагога в силу глубинных свойств педагогического труда. Возможно ли предупредить подобные варианты профессионального развития при помощи специальных средств психокоррекции, психологического консультирования и тренинга?

Поскольку речь здесь идет также и о моменте повторного профессионального выбора, вполне уместным будет обратить внимание на стратегии активизации профессионального самоопределения, разрабатывавшиеся в конце XX – начале XXI в. рядом отечественных психологов, в первую очередь Н.С. Пряжнико-вым [4]. Данными авторами еще на заре развития практической психологии в России разработан целый арсенал индивидуальных и групповых методов активизации профессионального самоопределения, среди которых бланковые игры, карточные методики, активизирующие опросники. В современных условиях, конечно, ряд из них безнадежно устарел, однако именно данная стратегическая линия, на наш взгляд, представляет собой ценный ресурс для решения практических задач психологического сопровождения педагога на всех этапах его профессионального развития, в том числе – на этапе профессионального долголетия.

Содержание активизирующих опросников в контексте профессионального долголетия составляют вопросы, направленные на анализ: 1) способов планирования будущего личной и профессиональной жизни, 2) эффективности используемых способов деятельности в плане их затратности; 3) способов оценки состояния и поддержания здоровья; 4) уровня соответствия своей профессиональной деятельности общепринятым стандартам; 5) соответствия организационной среды собственным устремлениям. Анализ ответов позволяет педагогу оценить свою направленность на долголетие либо на доживание в профессии. Как всегда, ключи к вопросам носят дискуссионный характер, т. к. цель опросника – активизация ценностно-смыслового ресурса личности, актуализация проблемы выбора между двумя диаметрально противоположными стратегиями профессионализации на заключительном этапе карьеры.

Сходным направлением работы является использование диагностических средств с целью активизации профессионального самоопределения. Правда, в отношении использованной нами в исследовательской работе методики «Психологический портрет учителя» Г.В. Резапкиной [5] произошла своеобразная инверсия – когда активизирующий опросник превратился больше в диагностическое средство. Несмотря на то, что изначально данная методика была разработана и применялась именно как активизирующая, в последнее время ее активно используют и как средство диагностики.

Стоит отметить, что данный опросник ориентирован на педагогов, которые, как правило, еще далеки от перспективы профессионального финиша. Иными словами, для работы с педагогами на заключительном этапе профессиональной карьеры требуется другой инструмент, отвечающий задачам развития на данном этапе онтогенеза. Согласно представлениям Э. Эриксона, Ш. Бюлер и других психологов XX в., содержанием заключительного этапа жизни является обобщение прошлого, его оценка, достижение переживания собственной полезности и ценности свершений, в том числе в профессиональной жизни.

Таким образом, в основу методики были положены вопросы, при помощи которых педагог мог бы не только обобщить свои стилевые особенности, проанализировать эффективность своей работы, но и подойти к решению основной задачи, сформулированной Э. Эриксоном как построение позитивной идентичности, связанной с ощущением полноты жизни и собственной целостности [6]. В идеальном случае человек приобретает мудрость как высшее новообразование позднего возраста.

Стоит кратко отметить, что в нашей картине профессионального долголетия мудрость является одним из важнейших проявлений плодотворной профессиональной жизни. Размышления о мудрости как приобретении на этапе профессионального финиша – одна из целей активизации личностных ресурсов педагога [2].

Описание методики представлено в работе Н.Г. Зотовой [1, с. 234]. Опыт его применения показывает достаточную экологичность и выраженный терапевтический эффект при соблюдении всех условий индивидуального интервью. Отдельные респонденты даже пытались добиться повторной встречи с интервьюером, чтобы сообщить новые всплывшие у них ответы и уточнения.

Подводя итоги по данной части, можно подчеркнуть, что, конечно, как и для любых активизирующих методик, для упомянутых выше требуется постоянное совершенствова- ние и анализ на предмет соответствия их содержания духу времени – достаточно трудному для научного описания феномену, который, однако, легко фиксируется педагогами, достигшими этапа профессионального долголетия.

Вторым направлением работы по активизации ресурсов является моделирование всего процесса профессиональной жизни с позиции ее ценностно-смыслового анализа в ходе применения средств активного социально-психологического обучения. В частности, разработанная методика «Жизнь педагога» [1, с. 150] также позволяет в условиях игровой реальности проанализировать переживания в связи с типичными трудностями педагогической профессии, сравнить свои способы совладания с ними со способами других участников тренинга, определиться со своими профессиональными ценностями и планами. Основной активизирующий эффект методики заключается в построении личной временной перспективы относительно прежде всего профессиональной жизни.

Выводы . Педагоги старшего возраста играют важную роль в профессиональном сообществе в первую очередь как носители ценного опыта, профессиональной мудрости, недоступных более молодым коллегам. Однако это возможно лишь при выборе стратегии долгожительства в профессии в противоположность стратегии доживания. В свою очередь, эти стратегии складываются на предыдущих этапах профессионального развития, чаще всего – стихийно, поскольку в современных условиях у молодых педагогов, как правило, отсутствует установка на длительное пребывание в профессии. В связи с этим целесообразна специальная работа по психологическому сопровождению профессионального развития педагога в плане подготовки к его заключительному этапу.

Таким образом, вновь становится актуальной проблема активизации профессионального самоопределения. Однако наполнение активизирующих методик, очевидно, должно быть приближено к задачам развития поздней зрелости. Наш опыт разработки активизирующих методик показывает их успешность. Очевидно, что в современных условиях изучение процессов, определяющих профессиональное долголетие, может стать плодотворной базой для формирования системы психологического сопровождения на протяжении всей карьеры педагога.