Актуальные задачи развития профессионально-педагогического образования

Вызовы, перед которыми стоит сегодня российское общество, требуют решения задач инновационного развития страны: структурной перестройки ее экономики, возрождения и модернизации отраслей и производств, перехода к высокотехнологичному производству, импортозамещения товаров, технологий, оборудования, комплектующих, что кардинально изменяет требования к качеству, количеству и структуре подготовки квалифицированных рабочих, служащих и специалистов среднего звена, а также необходимости возместить дефицит инженерно-технических кадров во многих секторах экономики.

В связи с этим обратим внимание, что, по данным середины 2022 г., общее количество незанятых граждан Российской Федерации, относящихся к рабочей силе, составляет 7,2 млн чел., из них около 40% – лица, получившие образование по программам подготовки специалистов среднего звена, квалифицированных рабочих и служащих, чуть более 20% – имеющие высшее техническое образование [9; 12]. При этом нехватка квалифицированного рабочего персонала на предприятиях, особенно в добывающей и металлообрабатывающей промышленности, строительстве, машиностроении, транспорте, сельском хозяйстве, составляет 27–34%, а потребность в инженерных кадрах превышает по отдельным направлениям 25% [4; 11]. Такой дисбаланс свидетельствует как об отсутствии грамотного государственного и регионального планирования и прогнозирования подготовки кадров разных уровней квалификации с учетом реальных и потенциальных потребностей экономики, тенденций научно-технического развития общества, так и о несоответствии содержания подготовки обучающихся учреждениями среднего профессионального и высшего образования современным технологиям и технике, отсутствии у их выпускников навыков мобильного реагирования на изменения в профессиональной среде.

В значительной мере эту проблему может решить критическое переосмысление актуального состояния подготовки педагогов профессионального обучения с определением задач по развитию профессионально-педагогического образования, что и обуславливает цель нашего исследования.

Напомним, что подготовка бакалавров и магистров по направлению «Профессиональное обучение (по отраслям)» относится к укрупненной группе «Образование и педагогические науки» и в соответствии с этим должна совершенствоваться, исходя из охарактеризованных в Концепции подготовки педагогиче-

ских кадров мер по преодолению накопившихся проблем, негативно влияющих на качество педагогического образования, и позволяющих осуществить подготовку педагога новой формации [7].

Концепция отражает новые направления в подготовке педагога, что обеспечит его способность и готовность к передаче обучающим навыков продуктивного и творческого применения полученных знаний, самореализации на выбранном профессиональном пути, сохранения и развития отечественного культурно-исторического наследия, проявления ответственной гражданской позиции и отстаивания интересов своей страны. К таким мерам, прежде всего, относится создание единых подходов к содержательному наполнению базовой части подготовки будущих педагогов. При этом в документе недостаточно внимания уделяется проблеме подготовки педагогов профессионального обучения, он концентрируется на других направлениях подготовки укрупненной группы «Образование и педагогические науки».

Необходимо отметить, что в 2022/23 уч. г. подготовку педагогов профессионального обучения осуществляют 72 российских вуза, к которым сейчас можно прибавить и 3 вуза на территории Донбасса. Центрами развития профессионально-педагогического образования являются Российский государственный профессионально-педагогический университет (г. Екатеринбург) и Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет (г. Челябинск), учеными и педагогами которых (Б.Н. Гузанов, Е.В. Гнатыши-на, Е.М. Дрожкин, Д.П. Заводчиков, Э.Ф. Зеер, А.А. Коновалов, А.И. Лыжин, Н.А. Пахтусова, Э.Э. Сыманюк, Н.М. Шабалина, А.А. Шаров и др.) сделан наибольший вклад в развитие теории и практики профессиональной педагогики.

Анализ тех отраслевых направлений (профилей), по которым ведется подготовка педагогов профессионального обучения, свидетельствует о явном уклоне в непроизводственную сферу. Так, к наиболее часто реализуемым образовательным программам подготовки педагогов профессионального обучения относятся «Экономика и управление», «Правоведение и правоохранительная деятельность», «Декоративно-прикладное искусство и дизайн», «Информационные технологии и вычислительная техника», «Компьютерные и информационные науки» в разных вариациях их формулирования, а также «Транспорт (ав- томобильный)». Образовательные программы «Строительство», «Энергетика», «Технология и оборудование сварочного производства», «Безопасность технологических процессов и производств / Безопасность жизнедеятельности и охрана труда в сфере образования», «Агрономия», «Сельское хозяйство», «Производство продовольственных продуктов / Технология продукции и организация общественного питания», «Конструирование, технология и дизайн одежды / Технология изделий легкой промышленности», «Туризм и гостиничный сервис» реализуются двумя-четырьмя вуза. К эксклюзивным образовательным программ профильной подготовки можно отнести следующие: «Автоматика и компьютерная инженерия», «Машиностроение и металлообработка», «Промышленные технологии», «Химическое производство», «Сервис механотронных систем», «Промышленный инжиниринг», «Горное дело», «Организация здравоохранения и общественное здоровье», «Космический мониторинг лесных насаждений». Вызывает вопросы необходимость реализации программ «Физкультурно-спортивная деятельность», «Английский язык в профессиональном образовании», «Перевод и реферирование», «Педагогика и психология профессионального образования», «Реклама и связи с общественностью», «Медиакоммуникации», поскольку выпускники этих профилей могут реализовать себя только в высшем образовании, не решая тех основных задач, которые возложены на профессионально-педагогическое образование.

Приведенный перечень образовательных программ свидетельствует о невозможности удовлетворить потребности в мастерах производственного обучения и преподавателях специальных дисциплин 3 239 учреждений среднего профессионального образования, реализующих более 110 тыс. программ профессиональной подготовки, переподготовки и повышения квалификации по профессиям рабочих и служащих [1]. В Докладе Правительства Российской Федерации о реализации государственной образовательной политики отмечается, что рост числа педагогов учреждений СПО (на 0,7 тыс. чел.) в 2021/22 уч. г. происходил исключительно за счет преподавателей общеобразовательных предметов [Там же], а собственно численность мастеров производственного обучения составляет лишь 14% от общего количества педагогических работников системы СПО [8]. При этом зафиксирован рост спроса граждан в возрасте от

18 до 50 лет на обучение по программам профессиональной подготовки, переподготовки и повышения квалификации по профессиям рабочих, служащих и специалистов среднего звена. Кроме того, заметно старение педагогических кадров, сегодня средний возраст педагогов учреждений СПО составляет 46,6 лет, а около половины педагогов находятся в возрасте более 45 лет [1]. Все это повышает потребность в педагогах профессионального обучения и требует согласования профилей их подготовки с основными программами обучения квалифицированных кадров в учреждениях СПО и реальными запросами экономики, прежде всего ее производственной сферы.

Соответственно, одной из первых задач развития профессионально-педагогического образования является научно обоснованное государственное и региональное прогнозирование и планирование подготовки педагогов профессионального обучения в соответствии с текущими и перспективными запросами системы среднего профессионального образования и отраслей отечественной экономики, с учетом уровня развития науки и техники.

Второй задачей , безусловно, является совершенствование содержания профессионально-педагогического образования, его достаточно специфичных психолого-педагогической, предметной (профильной) и методической составляющих, которые должны обеспечить готовность педагогов профессионального обучения к эффективной подготовке квалифицированных кадров для работы в условиях инновационных преобразований отраслей экономики, а также собственной производственнотехнологической деятельности в выбранной профильной области. Как свидетельствуют данные исследований, за последние несколько лет 50% педагогов системы СПО смогли повысить уровень своей психолого-педагогической компетентности. Однако только 6,5% педагогов прошли повышение квалификации по использованию цифровых технологий в образовании, а по отраслевому профилю – только 9% мастеров производственного обучения и преподавателей специальных дисциплин [1; 8].

Поэтому сегодня возникла необходимость как повышения профессиональной компетентности работающих в учреждениях СПО педагогов профессионального обучения (особенно их профильных компетенций), так и пересмотра подходов ко всем составляющим подготовки будущих педагогов профессионального обучения в высших образовательных учреждениях, что отмечено в Докладе Правительства

РФ [1] и проекте «Профессионалитет» [6], специально разработанном для решения проблем повышения качества подготовки квалифицированных рабочих, служащих и специалистов среднего звена.

Важно выработать общие подходы к содержанию подготовки педагогов профессионального обучения, что сделать крайне непросто, поскольку отраслевая специфика накладывает свой отпечаток на формирование их профильной составляющей подготовки. Последнее послужило поводом для отмены разработанного в 2015 г. Министерством труда и социальной защиты Российской Федерации профессионального стандарта «Педагог профессионального обучения, профессионального образования и дополнительного профессионального образования». Необходимо отметить, что указанный стандарт подробно описывал трудовые действия педагогов, работающих на разных уровнях системы профессионального образования, а также требования к уровню их образования, трудового стажа, в том числе и в соответствующей отрасли экономики. Для лиц, работающих в качестве мастеров производственного обучения, также указывался рабочий разряд, который позволял им осуществлять подготовку, переподготовку и повышение квалификации по профессиям рабочих и служащих. Последнее в значительной мере противоречило образовательным стандартам по направлению «Профессиональное обучение (по отраслям)», которые, декларируя возможность осуществления выпускником деятельности по подготовке рабочих и служащих, не выдвигали требований и не предполагали создания условий по получению будущими педагогами профессионального обучения рабочего разряда. Между тем мастером производственного обучения сегодня может, согласно квалификационным требованиям, работать лицо, обладающее как квалификационно-образовательным уровнем «специалист среднего звена» или «бакалавр», так и рабочим разрядом на порядок выше, чем тот уровень, по которому ведется подготовка рабочих и служащих [5]. Поэтому считаем, что одним из значимых шагов в рамках повышения качества профильной подготовки является возврат как обязательной составляющей государственной итоговой аттестации, демонстрационного экзамена, цель, задачи и содержание которого позволят присваивать обучающимся по направлению «Профессиональное обучение (по отраслям)» рабочий разряд с возможностью его повышения в процессе профессиональной подготовки. Без- условно, проведение этой части государственной итоговой аттестации нуждается в обсуждении механизмов ее проведения, временных рамок, программы. Однако необходимость такого расширения общей программы государственной итоговой аттестации считаем обязательной и констатирующей результаты подготовки будущих педагогов профессионального обучения к осуществлению подготовки обучающихся в системе профессионального образования.

Проведенный нами анализ учебных планов подготовки педагогов профессионального обучения разными вузами свидетельствует о существенных различиях в формировании психолого-педагогической, профильной и методической составляющих, неполном преодолении более 20 лет доминирующего в профессионально-педагогическом образовании психолого-педагогического уклона. При этом психолого-педагогическая и методическая составляющая, которая представлена в учебных планах разных вузов, не в полной мере обеспечивают эффективную работу педагога профессионального обучения в учреждениях системы СПО с учетом тенденций ее развития. Частым явлением является изучение студентами как дисциплин «Педагогика» и «Психология», так и «Педагогика профессионального образования», «Основы возрастной психологии», «Психология профессионального образования», в силу чего значительное количество учебного материала дублируется. Наиболее удачным вариантом считаем интегрированную и апробированную практикой дисциплину «Общая и профессиональная педагогика», а в контексте психологической подготовки последовательное изучение таких дисциплин, как «Основы психологии», «Психология профессионального образования» и «Психология труда».

Оправданным в учебном плане являются такие дисциплины психолого-педагогического цикла, как «Введение в специальность» / «Введение в профессионально-педагогическую специальность», «Педагогические технологии», «Педагогическое мастерство» / «Педагогическая этика», а также учебная и производственная педагогические практики.

Обязательным элементом подготовки считаем изучение методики профессионального обучения с практическим отражением итогов ее овладения студентами в курсовой работе, а затем в параграфе выпускной квалификационной работы. Отметим также важность изучения будущими педагогами профессионально- го обучения методики воспитательной работы в учреждениях профессионального образования, значительно отличающейся от обычной методики воспитательной работы, содержание которой не учитывает возрастные особенности студентов колледжа, вхождение их в профессиональную среду, определенную автономность от семьи. С учетом того, что в учреждения СПО после девятого класса поступает значительное количество подростков с низкой успеваемостью, отклонением в поведении (в том числе и девиантным), из неблагополучных и малообеспеченных семей, детей-сирот и детей, лишенных родительского попечения, содержание дисциплины «Методика воспитательной работы в учреждениях профессионального образования» должна быть дополнена соответствующей тематикой и рекомендациями по организации работы с указанными категориями обучающихся.

Укажем, что только в отдельных планах подготовки педагогов профессионального обучения присутствуют дисциплины, направленные на организацию и управление учебновоспитательным процессом в учреждениях системы СПО, проектированию их учебнопроизводственной базы, организации практического обучения на базовых предприятиях. В условиях повышения роли практико-ориентированного обучения, направленности на формирование компетенций по стандартам World Skills и World Skills Russia планируется, во-первых, создание образовательно-производственных кластеров, для чего будут интегрированы возможности учреждений СПО и предприятий; во-вторых, разработка новых образовательных программ подготовки рабочих, служащих и специалистов среднего звена с оптимизацией сроков обучения [8]. При этом возникает необходимость проектирования учебно-производственных лабораторий, мастерских, учебных участков на площадях как колледжей, так и производственных предприятий, что требует соответствующих знаний, умений и навыков у будущих педагогов профессионального обучения, в том числе и в профильной сфере деятельности.

Соответственно, психолого-педагогическая и профильная подготовка будущих педагогов профессионального обучения должны двигаться параллельными курсами: от изучения на начальном этапе обучения фундаментальных основ до проектирования, организации и реализации образовательных и производственно-технологических процессов. В контексте этого отметим, что во многих учебных пла- нах логика подготовки педагогов профессионального обучения такая: с I по III курс происходит психолого-педагогическая и методическая подготовка с проведением учебной и производственной педагогических практик, а также фундаментальная профильная подготовка; III и IV курсы ‒ практическая профильная подготовка с проведением двух видов практик. При таком подходе происходит разрыв между методической подготовкой педагога профессионального обучения и его профильной подготовкой, что не позволяет правильно проецировать содержание и особенности реализации производственно-технологических процессов на методики обучения рабочих, служащих и специалистов среднего звена, а также правильно организовывать учебно-производственный процесс, который должен отражать специфику организации производства на предприятиях. В соответствии с этим необходим общий подход в выстраивании логики всех видов подготовки педагогов профессионального обучения, изучения фундаментальных и практических дисциплин, проведения всех видов практик.

Возвращаясь к профильной подготовке, укажем, что ее содержание и объемы должны обеспечить готовность педагога профессионального обучения осуществлять профессиональную деятельность в выбранной отрасли экономики, а значит, выполнять требования соответствующих образовательных стандартов по подготовке бакалавров, специалистов, магистров в части формирования их общепрофессиональных и профессиональных компетенций. В этом смысле меры Концепции подготовки педагогических кадров по регламентации объема (50%) предметной (а в нашем случае профильной) подготовки педагога полностью отвечают инициативам федерального проекта «Профессионалитет» по повышению уровня компетентности педагогов профессионального обучения учреждений СПО, а также основным нормативным документам, определяющим стратегические направления инновационного развития страны, той роли, которая отводится в этом процессе инженерно-техническим кадрам.

Поэтому практическая часть профильной подготовки должна быть нацелена на овладение педагогом профессионального обучения технико-технологической, организационнотехнологической и информационной компетентностей, что позволит ему осуществлять производственно-технологическую, проектноконструкторскую, прикладную научно-иссле- довательскую, организационно-управленческую и информационную деятельность [2; 3; 10]. Последняя сегодня активно интегрируется во все указанные выше процессы и требует для будущего педагога профессионального обучения своего формирования и развития в процессе психолого-педагогической, методической и профильной подготовки.

Хотим уделить отдельное внимание формирования практических навыков профильной деятельности, чему способствует практический курс (дисциплина) «Производственное обучение» или «Практикум в учебных мастерских». Содержание этой дисциплины обеспечивает овладение значительным сектором трудовых действий, которые выполняет квалифицированный рабочий, служащий или специалист среднего звена в выбранной сфере отраслевой деятельности. Фактически, овладевая такими навыками, будущий педагог профессионального обучения осознает то содержание труда, к которому он должен подготовить учащуюся молодежь колледжей. Без овладения навыками рабочих профессий изучение методики профессионального обучения не имеет смысла. Однако анализ планов подготовки выявил незначительные объемы таких практический курсов, которые преимущественно преподаются в 3 ‒ 4-х семестрах в общем объеме до 6–7 з. е., что совершенно недостаточно, исходя из объемов практического обучения рабочих, служащих и специалистов среднего звена, и не позволяет проводить в рамках государственной итоговой аттестации педагогов профессионального обучения демонстрационный экзамен для присвоения разряда по рабочей профессии.

Мы уже вносили предложения по поводу расширения программы государственной итоговой аттестации за счет введения демонстрационного экзамена, в связи с этим считаем необходимым регламентировать объемы практической подготовки по освоению трудовых действий по рабочей профессии в рамках дисциплин «Производственное обучение» / «Практикум в учебных мастерских» с логическим развитием их содержания в учебной (технологической) практике. Это и позволит выполнить тот необходимым минимум требований, позволяющий присваивать будущим педагогам профессионального обучения рабочий разряд, повышая его в последующий период обучения за счет изучения профильных дисциплин и прохождения производственной (технологической) практики.

Вследствие этого государственная итоговая аттестация по подтверждению готовности педагога профессионального обучения к работе в качестве мастера производственного обучения может быть разбита на два этапа: первый этап – по окончанию II курса с присвоением III рабочего разряда по профессии в выбранной отрасли экономики, второй этап – по окончании IV курса с присвоением IV разряда. При этом на втором этапе государственной итоговой аттестации проведение демонстрационного экзамена для присвоения рабочего разряда может рассматриваться как практическая часть экзамена по профилю подготовки, а его теоретическая часть будет содержать вопросы и практические задания, связанные с основными производственно-технологическими процессами, всеми видами используемых ресурсов и организацией производства в целом. Благодаря этому можно провести комплексную оценку результатов профильной подготовки педагогов профессионального обучения.

Результаты психолого-педагогической и методической подготовки педагогов профессионального обучения абсолютно оправданно сконцентрированы сегодня в выпускной квалификационной работе. На наш взгляд, ее структура и содержание должны отражать теоретическое раскрытие выпускником отдельных аспектов профессиональной педагогики с их практическим развитием в разработанной методике обучения по темам или всему профессиональному модулю подготовки квалифицированных рабочих, служащих или специалистов среднего звена.

Вследствие этого третьей задачей развития профессионально-педагогического образования считаем расширение структуры и программы государственной итоговой аттестации педагогов профессионального обучения на уровне бакалавриата, которая должна включать защиту выпускной квалификационной работы для оценки уровня сформированности у выпускников психолого-педагогических и методических компетенций, а также государственный комплексный экзамен по профильной подготовке для поэтапной оценки готовности будущего педагога профессионального обучения к производственно-технологической деятельности с возможностью работать и осуществлять подготовку по рабочей профессии для конкретной отрасли экономики.

Подводя итог нашему исследованию, констатируем необходимость совершенствования профессионально-педагогического образования с целью реализации стратегий инноваци- онного развития экономики российского государства, повышения качества подготовки кадров для системы среднего профессионального образования. В соответствии с этим к актуальным задачам развития профессионально-педагогического образования относим, во-первых, планирование и прогнозирование потребности в профессионально-педагогических кадрах с учетом развития отраслей экономики и отдельных производств, достижений науки и техники, перспектив развития системы среднего профессионального образования; во-вторых, выработка единых подходов к содержательному наполнению и объемам психолого-педагогической, методической и профильной составляющих подготовки педагогов профессионального обучения с целью обеспечения их готовности к работе в качестве мастеров производственного обучения и преподавателей специальных дисциплин в учреждениях системы среднего профессионального образования, а также осуществления производственно-технологической деятельности в разных отраслях и секторах отечественной экономики; в-третьих, реализация общих подходов к структуре, содержательному наполнению и этапам проведения государственной итоговой аттестации с целью комплексной оценки результатов всех видов подготовки студентов направления «Профессиональное обучение (по отраслям)» для осуществления ими профессионально-педагогической деятельности в закрепленных стандартами областях деятельности.

Выделенные нами задачи развития профессионально-педагогического образования и возможность их реализации нуждаются в обсуждении педагогической общественностью с привлечением к этому процессу ученых, занимающихся проблемами профессиональнопедагогического образования, педагогами высшей школы, осуществляющими подготовку профессионально-педагогических кадров, работодателей – представителей системы среднего профессионального образования, а также предприятий и организаций разных отраслей и секторов экономики.