Анализ концепта "гибридное обучение иностранным языкам" в научном творчестве франкоязычных исследователей

В наши дни в связи с разразившейся пандемией учебные заведения по всему миру вынуждены переходить на онлайн-обучение или комбинировать очное и дистанционное обучение. Поэтому метод гибридного (смешанного, комбинированного) обучения, кроме уже приобретенной популярности, стал чрезвычайно актуален, и многие вузы выбрали его как оптимальный формат обучения в данных эпидемиологических условиях.

В статье речь пойдет о применении гибридного обучения в преподавании иностранных языков. Следует отметить, что в отечественной методике данный метод изучается не так давно, поэтому среди российских ученых нет единого терминологического определения: чаще его называют смешанным, а также комбинированным, интегрированным [3]. При этом указанные определения употребляются как синонимичные [1; 5; 7; 8], что отличается от точки зрения европейских авторов.

Российские исследователи, посвятившие свои работы гибридному (смешанному) обучению, отмечают востребованность и эффективность данной, как они называют, технологии, преимущества ее использования в процессе преподавания иностранного языка по сравнению с традиционной моделью образования, приводят существующие определения англоязычных авторов, изучают его компонентный состав [1; 3; 4; 5; 7; 8].

На Западе, например во Франции, идея гибридных форм обучения (formations hybrides) появилась в середине 1990-х гг., и первым франкоязычным автором, обратившимся к понятию ʻdispositif hybrideʼ в контексте производственного обучения, считают Д. Вальдеса [9, р. 473; 13]. Д. Вальдес описывает гибридное образовательное пространство как личностно ориентированное и включающее в себя обсуждаемые образовательные маршруты, индивидуальный ритм, децентрализованные и доступные дистанционно ресурсы, адаптированные педагогические ситуации, адаптированные и разнообразные СМИ [9, р. 474]. Метод был взят на вооружение преподавателями во многих странах мира, и в первое десятилетие 2000-х гг. за рубежом появилось немало работ, посвященных данному типу обучения, в том числе о его применении в вузовском преподавании иностранных языков [3].

Что касается франкоязычных ученых, то концепт «гибридное обучение» также был предметом их интереса, о чем свидетельствует вышедшая в 2006 г. коллективная монография швейцарских преподавателей Б. Шарлье и др., в которой авторы предпринимают попытку дать определение гибридным методам обучения (dispositifs hybrides) [9]. По их мнению, гибридный метод – это «метод обучения, соединяющий в той или иной степени фазы очного и дистанционного обучения при поддержке информационных технологий, таких, как образовательная платформа» [Ibid., p. 469].

Прежде чем прийти к этому определению, авторы предлагают вслед за бельгийскими исследователями К. Деповером и Ж.-Ж. Квентином ввести в него понятие инновации. По мнению Деповера и Квентина, в основе гибридных методов обучения лежат две инновации: с одной стороны, «соединение очного и дистанционного», с другой – «интеграция информационных технологий, обеспечивающих техническую поддержку процесса обучения» [10, р. 41].

Одновременное введение этих инноваций в традиционные системы образования позволило трансформировать все характеристики смешанных методов обучения. Напомним, на стыке тысячелетий под таковыми понимались либо очное обучение с привлечением цифровых технологий, либо комбинация самостоятельного обучения с обучением под руководством преподавателя. Во-первых, смешанные методы обогатились видами работ, прису-

щих дистанционному обучению, т. е. основанных на регулярном контроле учащегося и сосредоточении на деятельности ( centration sur l'activité – французский термин, включающий в себя мотивацию, поведение, автономию, выбор стратегии. – Н.П. ). Во-вторых, привлечение информационных технологий предполагает бóльшую открытость источников и создание площадок для взаимопомощи и взаимодействия.

Параллельно со своими бельгийскими и швейцарскими коллегами французские исследователи также изучали проблему гибридного обучения иностранным языкам в своих публикациях, детальный обзор и анализ которых проводит в своей обширной монографии Эльке Ниссен «Гибридное обучение иностранным языкам: соединить очное и дистанционное», опубликованной в 2019 г. [12]. Как явствует из названия, французский термин выглядит как formation hybride en langues (далее – FHL).

Анализируя публикации о данном методе обучения, исследователь одновременно синтезирует многочисленные существующие методики. Причем автор намеренно настаивает на термине formation hybride , а не, например, английском blended learning или французском formation mixte , значение которых намного шире, а методы и педагогические подходы отличны от FHL [Ibid., p. 5].

Прежде чем дать первое, пока очень обобщенное, определение этого понятия, Э. Ниссен предупреждает о возможных вариантах гибридных систем обучения с точки зрения используемых инструментов и трансформации самой системы в зависимости от участников процесса, а также целей, потребностей, возможностей. «Гибридное обучение иностранным языкам (FHL) в рамках одной (или нескольких) образовательной среды включает два режима: дистанционный и очный. Оно представляет собой специфическую форму обучения, каждый из приемов которой также специфичен по сравнению с обучением, которое проходило бы полностью дистанционно или очно. FHL использует индивидуальный подход и предполагает взаимодействие людей как в одном, так и в другом режиме, посредством одного или нескольких коммуникативных сценариев» [Ibid., р. 35] (перевод наш. – Н.П .).

Таким образом, в гибридном обучении речь идет о человеческом «соприсутствии», т. е. физическом или удаленном взаимодействии, основанном на принципах социокон- структивизма. Это взаимодействие имеет особенности с точки зрения как организационных особенностей (сопровождение учащегося), способа действия (очно или дистанционно), так и педагогических приемов (сценарий [6], активные методы обучения) [12, р. 38].

Однако для соблюдения принципов гибридизации необходимо, чтобы фаза физического отсутствия обязательно должна быть включена (и иметь техническое обеспечение) в общий образовательный сценарий, причем в определенный момент работы всей системы. Автор подчеркивает, что FHL – это специфическая форма обучения, которая требует разрушения не только устоявшейся практики преподавательского присутствия и деятельности, но и «чистой» дистантности, настаивая на структурном (курсив наш. – Н.П. ) соединении существующих элементов того и другого [Ibid., p. 40].

Над осуществлением этой задачи работают одновременно и преподаватель, и учащиеся, которые являются полноправными участниками процесса. Эта совместная работа схожа с написанием сценария, с внесением многочисленных уточнений и деталей, причем в случае лингводидактики необходим коммуникативный сценарий – разъяснение способа, которым действующие лица будут общаться друг с другом, сценарий, допускающий многочисленные возможности. В отличие от самостоятельного обучения, которое приводит, по мнению автора, к высокому уровню отсева учащихся, в FHL всегда присутствует преподаватель, который может быть разработчиком образовательного контента, наставником (тьютором) или тем и другим одновременно.

Итак, соединить две формы обучения, но каким образом? Отвечая на этот вопрос, Эльке Ниссен считает нужным «определить параметры соединения очного и дистанционного» [Ibid., р. 68], для чего предлагает три ключевых момента, три уровня, необходимых для успеха FHL. Во-первых, наличие путеводной нити, которую автор определяет как основу образовательного сценария и которая обеспечивает связность системы в целом, объединяя при этом два аспекта: общий курс обучения (методология, языковой аспект или компетенция) и коммуникативный сценарий (малые и большие группы, обучающиеся очно или в режиме (а)синхронного дистанционного сотрудничества).

Второй уровень зависит от первого и представляет собой функциональное чередование двух режимов в формировании языковых навыков.

Каждый режим призван выполнять определенную функцию, дополняя при этом другой. Например, очное обучение обеспечивает синхронное вербальное общение без привлечения цифровых технологий, а дистанционное делает возможным общение для людей из отдаленных географических пространств. Это чередование позволяет, в частности, предоставить учащимся бóльшую свободу и маневренность, поскольку дистанционное обучение позволяет каждому учащемуся определить свой собственный темп и, таким образом, получить определенную индивидуализацию. Логика этого чередования заключается в вопросе оценивания, которое может происходить зеркально, очно и дистанционно и касаться аспектов, подлежащих контролю, в обоих режимах.

Затронув проблему оценивания, актуальную для любого обучения, автор настаивает на необходимости подвергать контролю (текущему или итоговому) все виды работ, выполняемых учащимися в том и другом режиме, чтобы не снижать значимости ни одного из них, что могло бы привести к снижению мотивации у учащихся. Для поддержания мотивации Э. Ниссен предлагает несколько способов:

‒ обязательное оценивание каждого задания;

‒ осознание учащимся роли задания или иного вида деятельности в рамках целей обучения;

‒ взаимосвязь выполнения данного задания с последующим;

‒ учет деятельности учащегося в специальном журнале [12, p.70].

Наконец, третий, последний уровень этой системы – временной фактор, наличие временных рамок – дедлайнов, что отражается в структурировании сценария «до, во время и после», т. е. на каждой стадии, более или менее регулярным образом. Данный пункт ставит вопрос о выборе средств обучения и, в частности, о критериях их отбора: они должны быть доступны и адаптированы к целям образования.

Определив параметры соединения очного и дистанционного, Э. Ниссен рассматривает различные типы гибридного обучения иностранным языкам, один из которых опирается на коммуникативно-деятельностный подход (une approche par tâche(s) – метод коммуникативных заданий. – Н.П.), другой вводит понятие телеколлаборации. Телеколлабо- рация определяется автором как социальное языковое онлайн-взаимодействие географически удаленных учащихся с целью языкового, межкультурного, технического и/или дисциплинарного обучения. Она осуществляется в образовательной среде, которая объединяет как минимум двух партнеров, включая преподавателей или кураторов (tuteurs), ставящих коллективные задачи [12, p. 189].

Телеколлаборация является для учащихся хорошим средством практики языка, ее можно рассматривать (и даже признавать) как виртуальную мобильность. Формы телеколлаборации различны в зависимости от поставленных целей, строя языка, степени участия, временных рамок, средств обучения, продолжительности и частоты занятий или от включения в учебный план. Одним из минусов этой системы обучения для преподавателей (и, возможно, для учащихся тоже) является необходимость тратить на нее много времени.

Предполагается, что взаимодействия в рамках FHL обладают определенными свойствами и поэтому требуют особой последовательности действий. Они могут слегка различаться, но в каждом случае сотрудничество людей обеспечивает аутентичность общения, которая, в свою очередь, способствует увеличению доли участия учащихся. Однако телеколлаборация требует от учащихся определенной доли риска, на который способен далеко не каждый индивид.

В заключение Эльке Ниссен исследует методы поддержки учащегося в FHL. Прежде всего она сосредотачивает свое внимание на получении учащимися автономии, которую определяет как приобретаемую компетенцию, позволяющую им быть активными участниками своего обучения и добиваться в нем успехов, а также брать на себя ответственность различной степени: организационную, методологическую, социальную и т. д. Учащиеся участвуют в структурировании педагогического сценария, который им предельно ясен с самого начала обучения, при этом получают определенную свободу, в частности, в выборе инструментов и ресурсов. Однако автор вынуждена признать, что этот тип FHL подходит не всем учащимся по разным причинам:

‒ недостаточный уровень владения информационными технологиями,

‒ изменение привычного формата обучения, ‒ низкая вовлеченность и т. д.

Следовательно, социальное присутствие учителя-наставника имеет решающее значе- ние, поскольку оно способствует вовлеченности учащегося и, следовательно, успеху гибридизации [12, р. 210].

Таким образом, гибридное обучение иностранным языкам, с точки зрения франкоязычных ученых, является специфической формой обучения, соединяющей очный и дистанционный режимы в рамках одной образовательной среды, представляющей собой связную систему. Эта система предполагает функциональное чередование двух дополняющих друг друга режимов в формировании языковых навыков у учащихся.

Последние становятся субъектами образовательного процесса, принимая на себя различного рода ответственность, в то же время чувствуют себя комфортно благодаря индивидуальному подходу и автономии. Существуют различные типы гибридного обучения иностранным языкам, один из которых – телеколлаборация – обеспечивает аутентичность общения, что повышает у учащихся мотивацию к изучению иностранного языка.