Анализ подходов к выявлению ключевых особенностей детей дошкольного возраста «группы риска»

Введение. Динамичный характер изменений современного мира, негативные тенденции в сфере социальных отношений приводят к росту числа детей «группы риска» – социально-демографической группы населения в возрасте до 18 лет, которая в силу определенных обстоятельств своей жизни более других категорий подвержена негативным внешним воздействиям со стороны общества [19]. Условия, в которых живут такие дети, могут приводить к значительным отклонениям в поведении, личностном развитии, нарушениям процесса социализации в широком смысле слова [18], что представляет угрозу как для самих детей, так и для окружающих и общества в целом [3]. Этим определяется важность задачи своевременного выявления детей, которые могут быть отнесены к данной категории, имеющихся у них нарушений, возможных проблем в развитии.

Решение данной задачи регламентируется рядом документов: Федеральные законы «Об образовании в Российской Федерации» (от 29.12.2012 N 273-ФЗ; ред. от 03.07.2016, с изм. от 19.12.2016), «О дополнительных гарантиях по социальной поддержке детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей» (ст. 1. Приложение п. 1.3, от 21.12.1996 N 159-ФЗ; ред. от 28.12.2016), «Об основах социального обслуживания населения в Российской Федерации» (N 442-ФЗ. Приложение п. 1.4), «Об опеке и попечительстве» (от 24.04.2008 N 48-ФЗ; ред. от 28.11.2015); «Концепция развития ранней помощи в Российской Федерации на период до 2020 года», «План мероприятий по развитию концепции ранней помощи», Приказ Минтруда России № 701 от 27 сентября 2017 «Об утверждении примерного порядка организации межведомственного взаимодействия организаций, предоставляющих реабилитационные услуги, обеспечивающего формирование системы комплексной реабилитации инвалидов, раннюю помощь, преемственность в работе с инвалидами, в том числе детьми-инвалидами, и их сопровождение», Приказ Минтруда России № 705 от 29.09.2017 «Об утверждении примерной модели межведомственного взаимодействия организаций, предоставляющих реабилитационные услуги, обеспечивающей принцип ранней помощи, преемственность в работе с инва- лидами, в том числе детьми-инвалидами, и их сопровождение», «Методические рекомендации по определению критериев нуждаемости детей в получении ими услуг ранней помощи», «Методические рекомендации по созданию программ и плана развития ранней помощи в субъекте Российской Федерации», «Методические рекомендации по организации услуг ранней помощи детям и их семьям в рамках формирования системы комплексной реабилитации и абилитации инвалидов и детей-инвалидов» и другие.

В «Методических рекомендациях по определению критериев нуждаемости детей в получении ими услуг ранней помощи» определены подходы к выявлению среди детей раннего и дошкольного возраста тех, кому необходима помощь специалистов [17]. Данные критерии основаны на проведении комплекса диагностических мероприятий медицинскими организациями, учреждениями медико-социальной экспертизы, психолого-медико-педагогическими комиссиями и другими структурами. Таким образом, на государственном уровне эффективно работает механизм предоставления услуг ранней помощи детям, априори относящимся к «группе риска» (дети с проблемами в развитии, оставшиеся без попечения родителей, из неблагополучных, асоциальных семей, семей, нуждающихся в социальноэкономической и социально-психологической помощи и поддержке, дети с проявлениями социальной и психолого-педагогической дезадаптации). Вместе с этим, как отмечает Д.Е. Мураткина, в современных социальных условиях все дети в той или иной степени подвержены влиянию факторов риска [18].

Необходимость поиска подходов, обеспечивающих широкий охват диагностическими мероприятиями детей раннего и дошкольного возраста, с одной стороны, и отсутствие теоретических изысканий, посвященных созданию компакт-

АНАЛИЗ ПОДХОДОВ К ВЫЯВЛЕНИЮ КЛЮЧЕВЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА «ГРУППЫ РИСКА»

ного и емкого пула диагностических методик для решения соответствующих задач, с другой стороны, определяет актуальность проводимого нами исследования на тему «Психолого-педагогические условия активизации психического развития детей дошкольного возраста «группы риска» с использованием дистанционных технологий».

Цель исследования – выявить общие характеристики детей дошкольного возраста, которые могут быть положены в основу скрининговых исследований детской популяции, ориентированных на выявление дошкольников «группы риска», нуждающихся в ранней помощи.

Теоретические основы исследования. Выделение в особую категорию детей, испытывающих трудности в обучении, социальной адаптации, имеющих проблемы, сопряженные с психическим развитием, и ее изучение связаны с советским периодом развития педагогики и смежных отраслей научного знания. В разные периоды для обозначения данного контингента использовались термины «трудные», «трудновоспитуемые», «педагогически запущенные», «проблемные», «дезадаптированные» дети, «дети с отклоняющимся (девиантным) поведением», «дети в трудной жизненной ситуации». Г.Ф. Кумариной было введено понятия «дети педагогического риска» [15]. Дети дошкольного возраста группы риска – это дети 3–8 лет, подверженные влиянию негативных факторов [8] (социально-экономических; медико-социальных; социально-демографических и социально-психологических [21]), действие которых может привести к нарушениям развития и социализации.

Внутри данной группы исследователи выделяю разные категории, например, дети:

• •    с проблемами в развитии;

• •    с педагогической запущенностью;

• •    из неблагополучных семей;

• •    сироты и оставшиеся без попечения родителей;

• •    с особенностями в поведении, девиантным поведением;

• •    с ограниченными возможностями здоровья, инвалиды;

• •    пережившие травмирующие события;

• •    с нарушениями в аффективной сфере.

Подобное деление на категории является достаточно условным, так как зачастую невозможно выделить единственный или главный фактор риска, имеет место сочетание множества неблагоприятных условий [18]. Также сложности возникают при попытке отнести конкретного ребенка к той или иной категории по нарушениям развития, так они чаще всего носят комплексный характер. Это определяет необходимость междисциплинарного подхода к изучению проблем, связанных с детьми «группы риска», опоры на фундаментальные труды в области психологии, педагогики, дефектологии.

Л.С. Выготский в описании законов развития личности в рамках культурно-исторической теории показал роль полноценного социального взаимодействия (прежде всего, в семье и образовательной организации) как фактора развития высших психических функций. Мышление, речь, память формируются сначала в социальном взаимодействии, а затем инте-риоризируются (переходят во внутренний план). Развитие человека происходит через культурные орудия (язык, символы, знаки, технологии). Для ребенка проводником в мир культуры является взрослый (референт культуры). С помощью взрослого ребенок способен освоить то, что пока не может сделать самостоятельно – обучение в зоне ближайшего развития обеспечивает становление высших психических функций [4]. Л.С. Выготский указывал на взаимосвязь развития разных высших психических функций: например, речь является инструментом мышления; не- произвольное внимание преобразуются в произвольное через речь и саморегуляцию и так далее [4].

Роль социального опыта в становлении психических процессов на фоне биологического созревания и накопления индивидуального опыта определил А.В. Запорожец [7]. С.Л. Рубинштейн доказал низкую эффективность влияния на отдельные компоненты психических процессов (познавательных, эмоциональных, волевых, мотивационных [20]. Б.Ф. Ломов также писал о том, что попытка рассмотреть человека с позиций его отдельных свойств и пытаться изолировано влиять на них обречена на неуспешность. Психику индивида нужно рассматривать как системное образование [16].

Современные исследования, посвященные детям «группы риска», опираются также на теорию социального научения (А. Бандура и др.), понятие «аномия» (социальная дезорганизация) (Э. Дюркгейм, Р. Мертон), представления о кризисных периодах детского развития (В.В. Давыдов, Д.Б. Эль-конин), работы о психологопедагогической поддержке детей группы риска (С.А. Беличева) и технологиях социально-педагогической работы с неблагополучными детьми (Л.Я. Олиференко, Т.И. Шульга).

Психические процессы понимаются современной наукой как система отражения окружающей действительности психикой человека, его активное приспособление и взаимодействие с миром. Выделяют познавательные, эмоциональные и волевые процессы. С помощью волевых процессов индивид преодолевает внутренние и внешние трудности в деятельности. Эмоциональные процессы позволяют определять отношение к действительности. Личностное развитие происходит как целостный процесс, являющийся результатом выполняемой индивидом деятельности в социуме [22]. Психика как отражение внешней и внутрен-

Таблица

Психолого-педагогические характеристики детей «группы риска»

№ Психолого-педагогические характеристики детей Последствия влияния негативных факторов Авторы 1 Низкий уровень показателей внимания, памяти; нарушение самооценки; выраженность негативного психического состояния; наличие социальных страхов Нарушения в познавательной, личностной и эмоциональной сферах Н.Ш. Корашвили [13] 2 Не развиты общая, мелкая, артикуляционная и мимическая моторика; нарушения фонематического слуха; импрессивной и экспрессивной речи; слабый интерес к игрушкам; трудности в выстраивании контакта, познавательном развитии Нарушения речи и психического развития Ю.В. Глузман, С.А. Городилова, Н.Н. Шешукова, И.В. Андрусева, Л.А. Гутерман [5] 3 Задержка психического и речевого развития, сенсорно-перцептивные и двигательные нарушения Нарушения в эмоционально-волевой сфере; отклонения в поведении и личностном развитии Л.А. Дубровина, И.Р. Сорокина [6] 4 Сложности овладения действиями с предметами (орудиями); диффузное неполноценное освоение образов; нарушения формирования идеомоторного праксиса в связи с недостатками развития зрительно-моторной и кинестетико-моторной координации Нарушения когнитивного и речевого развития Г.В. Бабина, А.В. Денисова [2] 5 Неустойчивость психики; отклонения в поведении и личностном развитии; не сформированы самообслуживание и культурно-гигиенические навыки; сложности адаптации; агрессивность Слабая адаптация к социуму К.А. Клюквина [11] 6 Гипо- и гиперчувствительность к сенсорным стимулам; атипичные поведенческие проявления; трудности в удовлетворении базовых потребностей Нарушения умственного, речевого, эстетического развития; сложности формирования новых навыков Э.В. Антоненко, Д.А. Паваляева, А.М. Серебрянникова, В.Е. Сычева [1] 7 Низкий уровень развития восприятия; несформи-рованность знаний об окружающем мире, навыков пространственной ориентировки, ответственности и самоконтроля; неустойчивость внимания; недостаточная интеллектуальная активность; речевые нарушения; проблемы в общении; низкий уровень работоспособности и быстрая утомляемость; возбудимость и агрессия Системные проблемы личностного развития, становления психоэмоциональной сферы, произвольных процессов, мотивации к познавательной деятельности Н.А. Кочетков, А.В. Омельяненко [14] ней среды, развивается в практической деятельности во взаимосвязи с социальным окружением Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн).

Анализ результатов исследований И.В. Андрусевой, Л.Н. Антоновой, Н.А. Богачкина, А.Д. Гонеева, Ю.В. Глузмана, С.А. Городиловой, И.Ф. Дементьевой, Л.А. Дубровиной, Н.Ш. Корашвили, Г.Ф. Кума-риной, А.М. Прихожана, И.Р. Сорокиной, Н.Н. Шешуковой и других ученых позволяет выявить основные психолого-педагогические характеристики детей «группы риска», а также последствия влияния неблагоприятных факторов на их развитие (см. Таблицу).

Исследователями выявлены специфические черты разных категорий детей «группы риска». Так, у дошкольников с задержкой психического развития (далее – ЗПР) и синдромом дефицита внимания и гиперактивности (далее – СДВГ) диагностируется низкий уровень показателей внимания и памяти, в наибольшей степени страдает развитие познавательной сферы [13]. В качестве общих для всех детей «группы риска» характеристик выделяют: проблемы развития мышления и восприятия, личностной и эмоциональной сфер (Н.Ш. Ко-рашвили), речевое (И.В. Андрусева, Г.В. Бабина, Ю.В. Глузман, С.А. Городилова, Л.А. Гутерман, А.В. Денисова, Н.Н. Шешукова) и психическое недоразвитие (психический дизонтогенез), проблемы социализации (И.В. Андрусева, Ю.В. Глуз-ман, С.А. Городилова, Л.А. Гутерман, Н.Н.Шешукова), отклонения в поведении, нарушения личностного развития (Л.А. Дубровина, К.А. Клюквина, И.Р. Сорокина), социализации (К.А. Клюквина), эмоционально-волевой сферы, отставание в физическом и интеллектуальном развитии (Л.А. Дубро-

АНАЛИЗ ПОДХОДОВ К ВЫЯВЛЕНИЮ КЛЮЧЕВЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА «ГРУППЫ РИСКА»

вина, И.Р. Сорокина), нарушения сенсорной интеграции (Э.В. Антоненко, Д.А. Паваляева, А.М. Серебрянникова, В.Е. Сычева), недоразвитие психоэмоциональной сферы (О.Р. Ворошина, Н.А. Кочетков, В.А. Лапшин, А.В. Омельяненко, Б.П. Пузанов), системное изменение личности (Н.А. Кочетков, Н.М. Назаровой, А.В.Омельяненко).

Выделение исследователями неких характеристик в качестве ключевой проблемы одной из категорий детей или дошкольников «группы риска» в целом определяет выбор подходов к подбору диагностического инструментария и построению программы коррекционных мероприятий. Для детей с ЗПР и СДВГ, тревожных и замкнутых детей Н.Ш. Корашвили использовал диагностический комплекс, в который вошли методики оценки уровней развития внимания, памяти, мышления, восприятия, самооценки, детских страхов [13]. Определяя в качестве отправного момента работы с детьми «группы риска» нарушения речи, авторы предлагают использовать батарею диагностических методик на определение уровня познавательного, двигательного и социального развития [5]. По итогам диагностики предлагается коррекционная программа, построенная на базе метода сенсорно-интегративной логотерапии с использованием биоадекватных методов, включающая работу по развитию речевого дыхания, моторики пальцев рук и артикуляции, познавательного интереса, обогащение словаря, стимулирование сенсорных анализаторов и речевых высказываний [5].

Г.В. Бабина и А.В. Денисова акцентируют внимание на зависимости речевого развития от сенсомоторного и идеомоторного. В комплекс диагностических методик исследователи предлагают включить: оценку действий с реальными и воображаемыми предметами (праксис и идеомоторный праксис); определение уровня зрительно-моторной, слухо-моторной, кинесте- тико-моторной координации, сенсомоторный деятельности ребенка. Несформированность перцептивных процессов различных модальностей, представлений и навыков выполнения сообразных возрасту операций с предметами актуализирует организацию коррекционной работы, направленной на развитие сенсомоторного и идеомоторного праксиса для стимулирования когнитивного, речевого и языкового развития детей [2].

Для дошкольников с отклонениями в поведении, нарушениями эмоционально-волевой сферы, личностного развития, отставанием в физическом и интеллектуальном развитии Л.А. Дубровина, И.Р. Сорокина предлагают соответствующие возрасту тесты психомоторного, речевого развития, оценки сенсорно-перцептивной способности, интеллекта; тесты на ранний детский аутизм, девиантное поведение и др. Авторами составлена программа социально-психологической работы для детей дошкольного возраста всех категорий «группы риска», ориентированная на личностное развитие ребенка и активное взаимодействие с его социальным окружением [6]. Для каждой категории определены технологии коррекционного воздействия: задержку психического и речевого развития предполагается корректировать за счет поддержки познавательных процессов и речевой активности; двигательные нарушения – преодолевать путем физической реабилитации; расстройства аутистического спектра – с использованием занятий, направленных на коррекцию поведения [6].

К.А. Клюквина для детей с нарушениями социализации, отклонениями в поведении и личностном развитии предлагает сделать акцент на коррекции девиантного поведения и создании благоприятного климата в сообществе, в котором находится ребенок «группы риска». В рамках коррекционной программы необходимы: работа с гневом, обучение самоконтролю, формирование эмоционального интеллекта (осознание собственных эмоций, овладение эмпатией, способностью доверять близким), навыков конструктивного общения, занятия психо-гимнастикой, игры релаксационной направленности, организация деятельности по осознанию собственных отрицательных черт характера, поддержка становления позитивных моделей поведения. Для детей с СДВГ коррекционный маршрут включает реализацию методик на развитие внимания, контроля движений и поведения, отработку взаимодействий с окружающими людьми, работу с гневом [11].

Рассматривая в качестве основной психологической особенности детей дошкольного возраста «группы риска» нарушения сенсорной интеграции, связанные с ошибками обнаружения, передачи, детектирования, анализа и синтеза процессов восприятия в центральной нервной системе, а также интеграцией стимулов для их осознания (Ю.Е. Садовская), Э.В. Антоненко, Д.А. Паваляева, А.М. Серебрянникова, В.Е. Сычева предлагают адаптированный вариант практического использования методов сенсорной интеграции на основе работ М.И. Лынской. Разрабатываемая ими программа включает формирование самооценки, преодоление фрустрации и чувства психофизической небезопасности, устранение препятствий в освоении знаний, развитие речи, решение проблем детей с ЗПР, эмоциональное развитие, коррекцию атипичного поведения [1].

Анализ предложенных исследователями подходов с позиций классического понимания закономерностей развития дошкольников позволяет оценить их правомерность. Рассмотрим примеры. Выводы о развитии познавательной сферы (Н.Ш. Ко-рашвили) должны опираться на изучение всех компонентов познавательных процессов: ощуще- ние, восприятие, представление, мышление, внимание, память, воображение, речь (В.М. Козубов-ский, Б.Ф. Ломов [12; 16]). Также недостаточно обоснованной может быть оценка развитии личностной и эмоциональной сферы по результатам диагностики самооценки и страхов (Н.Ш. Ко-рашвили).

Вызывают вопросы программы развития психо-речевых возможностей в отрыве от решения задач социализации (И.В. Андрусева, Ю.В. Глузман, С.А. Городилова, Л.А. Гутерман, Н.Н. Шешукова) и организации сенсомоторного и идеомоторного пракси-са вне контекста познавательного развития в целом (Г.В. Бабина, А.В. Денисова). А.В. Запорожец подчеркивал, что развитие сенсомоторных возможностей изолировано от овладения навыками самообслуживания не только бесполезно, но и может нанести вред, поскольку способствует угасанию интереса к образовательному процессу [7]. Программы, построенные на основе использования методов сенсорной интеграции (Э.В. Антоненко, Д.А. Паваляева,

А.М. Серебрянникова, В.Е. Сычева), затрагивают лишь первичный ее уровень – сенсорно-перцептивный (по Б.Ф. Ломову). Без выхода на последующие уровни (уровень представлений и речемыслительный или вербально-логический уровень [16]) не достигаются необходимые показатели физического, умственного, речевого и эстетического развития детей дошкольного возраста.

Заключение. Анализ научных работ по теме нашего исследования показал, что их авторами не предложены системные решения по диагностике имеющихся у детей дошкольного возраста «группы риска» нарушений, большинство коррекционных программ нацелено на развитие какой-либо одной области личностного или психического развития. Опираясь на классические труды и результаты современных исследований, мы предлагаем выделить в качестве основных психолого-педагогических особенностей рассматриваемого контингента проблемы психомоторного (трудности зрительного и слухового восприятия, недоразвитие крупной и мелкой моторики, внимания, памяти, представлений, мышления; задержка речевого развития) и социально-психологического (сложности в установлении социальных контактов, формировании норм личной гигиены и самообслуживания, освоении предметного мира и игровой деятельности) развития. Уровень познавательного и интеллектуального развития дошкольников «группы риска» определяются степенью преодоления указанных выше трудностей. На основе данных положений определяются диагностические подходы, в основу которых может быть положена методика Э.Й. Кипхарда «Таблицы сенсомоторного и социального развития ребенка от 0 до 4 лет, от 4 до 7,5 лет [9; 10].

Создание гибкого компактного комплекса диагностических методик позволит охватить скрининговыми исследованиями значительное количество дошкольников, отнесенных к «группе риска» и считающихся благополучными. Эта работа имеет большое значение в современных условиях, в которых растет число факторов, являющихся причиной дезадаптации детей.