Анализ реакций учителей в профессиональных и житейских фрустрирующих ситуациях, обусловленных гендерными особенностями

Введение. В современной действительности в связи со сменой социально-экономических отношений сложились довольно напряженные условия, которые подвергают взрос- лых как в жизни, так и в профессиональной деятельности ложным фрустрирующим ситуациям, оказывающим влияние на эмоциональное состояние и поступки.

Исследования во многих случаях традиционно рассматривают универсальную модель педагогической деятельности, в которой не учитывается своеобразие индивидуальнопсихологических особенностей мужчин и женщин (Е.В. Бондаревская, 1998; Е.Ю. Захарченко, 2002 и др.). Хотя педагогическая профессия считается сложной, в России большинство школьных педагогов (85%) – женщины [14].

На наш взгляд, это обусловливает специфику индивидуального влияния педагога на развитие личности учащегося, в том числе на развитие коммуникативных способностей и процессы полоролевой социализации. Педагогическая практика показывает, что учителя после напряженных педагогических ситуаций, с которыми им, как и всем современным педагогам, приходится часто сталкиваться, чувствуют себя разбитыми, подавленными, у них снижается работоспособность, они чаще теряют самообладание, контроль над своими эмоциями. Например, физиологические различия прямо связаны с психологическими различиями педагогов-мужчин и педагогов-женщин [16]. Данные международных исследований показывают, что гендерные особенности педагогов проявляются в уровне позитивного восприятия собственной профессии, в стремлении к самообразованию, в степени требовательности к учащимся и критичности к результатам обучения, включенности в коллективные взаимоотношения, в уровне конфликтности и пр. (Г.З. Ефимова, 2015) [5].

Именно поэтому в современной педагогической психологии развивается направление исследований по гендерной проблематике, включая гендерную социализацию, влияние гендерных стереотипов на воспитание и образование учащихся (Л.Н. Надолинская, 2004, Е. Ярская-Смирнова, 2003 и др.) [14]. Вместе с тем развитие профессиональных качеств и становление педагогической культуры учителя разворачивается в условиях гуманистически ориентированного образования, предполагающего создание благоприятных условий для поддержания процессов самоидентификации и самореализации педагогов (И.А. Зимняя, 2004; С.В. Рожкова, 2006; Л.И. Столярчук, 2009) [3; 7; 13].

Мы проанализировали, что на развитие ценностно-смысловой сферы профессиональ-

ной деятельности заметное влияние оказывают жизненные установки, в которых всегда проявляется гендерное своеобразие. Например, «имеют» или «хотят» позиции в жизни, взаимодействуют и влияют друг на друга, определяют соотношение «людей» и «общества» в стиле профессиональной деятельности, в характеристиках общения между учителями-мужчинами и женщинами [17; 18].

На наш взгляд, эмоционально-поведенческие реакции в условиях фрустрации, отличаясь определенным своеобразием у мужчин и женщин, также влияют на характер профессиональной коммуникации педагога в конфликтной ситуации. Разрешение возможного противоречия между проявлениями индивидуальности и профессиональными требованиями и установками педагога становится важной задачей профессиональной самореализации. Для ее решения необходимо опираться на поддержание процессов самоидентификации, т. к. известно, что тип и направленность фрустраци-онной реакции зависят от степени фрустрации и определяются уровнем притязаний, гендерно обусловленными социальными (в том числе профессиональными) установками и направленностью личности. Основные выявленные тенденции согласуются с данными, полученными В.Л. Великановым и Н.Н. Толстых, Н.Д. Левитова и В.С. Мерлина [11; 14].

Таким образом, по нашему мнению, задачи профессионального становления педагога требуют исследования его индивидуальнопсихологических особенностей, обусловленных гендерной принадлежностью, что и привело нас к экспериментальному исследованию данной проблемы.

Целью нашего исследования является анализ реакций фрустрации педагогов, обусловленных гендерными индивидуально-психологическими особенностями и особенностями профессионального реагирования во фруст-рирующих ситуациях общения с учащимися. Предметом нашего исследования являются взаимосвязи фрустрационных реакций учителей в жизненных и профессиональных ситуациях, обусловленных гендерными особенностями. Гипотеза исследования определяет, что различия в структуре когнитивных реакций педагогов при определении ими оптимальной тактики поведения во фрустирую-щих (конфликтных) педагогических ситуациях связаны с полом педагогов и с характеристиками реакций педагогов в общежитейских ситуациях фрустрации.

Выборка и методы проведения исследований. Исследование проводилось на базе муниципальных образовательных учреждений Красноглинского района городского округа Самара – МБОУ СОШ № 9, 118, 127, 161. В состав экспериментальной выборки вошли 150 человек – 30 мужчин и 120 женщин. Возраст испытуемых – от 27 до 60 лет. Стаж профессиональной деятельности испытуемых – от 7 до 40 лет.

В проведении нашего экспериментального исследования фрустрационных реакций учителей в жизненных и профессиональных ситуациях были использованы тест рисуночной ассоциации С. Розенцвейга и контент-анализ вербальных реакций педагогов при решении ситуативных задач, описывающих типичные трудности во взаимодействии с учащимися [1; 12]. В предложенных ситуациях отражаются разные варианты конфликтов ученика и учителя, в том числе связанные с нарушением каких-либо норм и условиями для воспитательного воздействия со стороны учителя. Стимульный материал состоит из краткого описания восьми педагогических ситуаций. Направленность, тип и общий эмоциональный тон реакций определялись эмпирически: как категории в методе контент-анализа.

В результате нами были выделены реакции, различные по направленности: экстрапу-нитивные (направленные на отдельного учащегося, всю группу (класс) или авторитетов (родителей, директора, классного руководителя); интропунитивные (направленные на самого учителя) и импунитивные (направленные на ситуацию в целом).

По типу реагирования были выделены такие реакции:

• –    наказание (замечания, оскорбления, выговоры и пр.);

• –    дистанцирование (избегание или откладывание активных действий);

• –    изучение содержания (проверка фактов, расспрос учащегося или его родителей);

• –    определение задачи (задание для учащегося или самого учителя);

• –    объяснение (предоставление информации, обеспечение понимания);

• –    поддержка (поддержка словом или делом, позитивное подкрепление действий учащихся).

Кроме того, по общему эмоциональному тону выделены следующие реакции:

• –    негативные (отругать, строго спросить и пр.);

• –    позитивные (шутить, хвалить и пр.);

• –    нейтральные (те, в которых общий эмоциональный тон никак не выделен).

Таким образом, было применено 14 категорий, использованных в контент-анализе особенностей фрустрационных реакций учителей во взаимодействии с учащимися. Для определения уровня значимости различий между показателями реагирования в ситуациях фрустрации у педагогов разного пола использовался метод углового преобразования Фишера.

Результаты исследований . Результаты исследования по тесту С. Розенцвейга, а именно процентное соотношение направленности реакций в ответах испытуемых для всей выборки и отдельно для группы женщин и группы мужчин, представлено в табл. 1.

Как видно из табл. 1, наибольший процент в выборке имеют экстрапунитивные реакции (45,0 и 41,5%), а наименьший – импунитив-ные реакции (20,4 и 19,4%). Средними по выраженности в выборке являются интропуни-тивные реакции (34,6 и 39,1%). Отличия между мужчинами и женщинами в выборке проявляются по всем вариантам направленности, но только различия в выраженности интропу-нитивных реакций подтверждаются статистически (р > 0,05). Анализ результатов процентного соотношения типов реакций в ответах испытуемых отдельно для группы женщин и группы мужчин представлен в табл. 2.

Как видно из табл. 2, у педагогов-мужчин наибольший процент в выборке имеют реакции с ED-фиксацией на самозащите, несколько реже – с NP-фиксацией на удовлетворении потребности (34,7%), а реакции с OD-фиксацией на препятствии проявляются реже всего (27,8%). У педагогов-женщин преобладают реакции с NP-фиксацией на удовлетворении потребности (49,5%), в то время как реакции с фиксацией на препятствии и на самозащите проявляются примерно с одинаковой частотой (23 и 27,5%).

Наибольшие отличия между мужчинами и женщинами в выборке имеют реакции с NP-фиксацией на удовлетворении потребности при р < 0,001 (доля этих реакций в группе женщин на 14,8% больше, чем в группе мужчин) и с ЕD-фиксацией на самозащите р < 0,05 (доля этих реакций в группе мужчин на 10% больше, чем в группе женщин), наименьшие – с ОD-фиксацией на самозащите (разница в 4,8%), которые статистически не подтверждаются.

Выявленные нами результаты исследования реакций педагогов на фрустрирующие условия в профессиональном общении с учащимися (по результатам контент-анализа ответов на коммуникативные задачи) представлены в табл. 3.

Таблица 1

Распределение реакций на фрустрирующие ситуации по направленности у педагогов-мужчин и педагогов-женщин (% от общего количества реакций в подгруппе)

Испытуемые	Направленность реакций
	Экстрапунитивные	Интропунитивные	Импунитивные
Мужчины	45,0	34,6	20,4
Женщины	41,5	39,1	19,4

Таблица 2

Распределение реакций на фрустрирующие ситуации по типу у педагогов-мужчин и педагогов-женщин (% от общего количества реакций в подгруппе)

Испытуемые	Тип реакций
	OD	ED	NP
Мужчины	27,8	37,5	34,7
Женщины	23,0	27,5	49,5

Таблица 3

Распределение реакций на фрустрирующие ситуации в профессиональном общении с учащимися по направленности у педагогов-мужчин и педагогов-женщин (% от общего количества реакций в подгруппе)

Испытуемые	Направленность реакций
	Экстрапунитивные (на индивида, группу, авторитетов)	Интропунитивные (на себя)	Импунитивные (на ситуацию)
Мужчины	48,4	24,3	27,3
Женщины	43,0	32,8	24,2

Как видно из табл. 3, наибольший процент в выборке педагогов в ситуациях профессионального общения имеют реакции экстрапу-нитивной направленности (на индивида, группу, авторитетов), а наименьший – реакции, направленные на ситуацию.

Далее проведен статистический анализ, который подтверждает и характеризует, что различия между педагогами-мужчинами и педагогами-женщинами в частоте экстрапуни-тивных реакций (доля этих реакций в группе мужчин на 5,4% больше, чем в группе женщин, при p < 0,05), реакций на самого себя (доля этих реакций в группе женщин на 8,5% больше, чем в группе мужчин, при p < 0,05) не получили статистического подтверждения различия в реакциях, направленных на ситуацию (разница в 3,1% при p > 0,05).

Такие характеристики, как различия между педагогами-мужчинами и педагогами-женщинами по типам реакций с фиксацией на наказании, дистанцировании, изучении, задаче, объяснении и поддержке, представлены нами в табл. 4. Как видно из табл. 4, наибольший процент характеризует выраженность фру-страционных реакции с фиксацией на задаче (43,3 и 33,0%) и на объяснении (16,6 и 24,2%), а наименьший – реакции с фиксацией на поддержке (1,3 и 7,0%).

Обсуждение результатов. Согласно проведенному нами исследованию, мы констатируем, что наибольшие различия между мужчинами и женщинами в выборке имеют реакции с фиксацией на задаче (доля этих реакций в группе мужчин на 10,3% больше, чем в группе женщин, различия подтверждаются статистически при р<0,05) и на объяснении (доля этих реакций в группе женщин на 7,6% больше, чем в группе мужчин, что подтверждается статистически при р < 0,05). Женщины-педагоги чаще мужчин используют дистанцирование и поддержку, реже – наказание, но эти различия статистически незначимы.

Таким образом, по группе педагогов-мужчин как в стандартных ситуациях теста Розенцвейга, так и в случае ситуаций профессионального взаимодействия с учащимися в качестве преобладающих выступают реакции экс-трапунитивной направленности, но в ситуациях профессионального взаимодействия они проявляются относительно реже. В житейских ситуациях преобладают экстрапунитивные реакции самозащитного типа, предполагающие враждебность и порицание и направленные как на фрустрирующий объект, так и на самого себя; при этом в ситуациях педагогического взаимодействия самозащитные реакции наказания и дистанцирования наблюдаются у мужчин-педагогов реже – в 28,3% случаев. Чаще всего отмечаются реакции, направленные на разрешение проблемы (фиксация на задаче – в 43,3% случаев, изучении проблемы – в 10,2% случаях и ее объяснении – в 16,6% случаях). Самообвиняющих реакций в профессиональных ситуациях наблюдается также меньше, чем в житейских (24,3 и 34,6%). Таким образом, прослеживается влияние профессиональных установок на формирование поведения в ситуациях профессиональной фрустрации, что может отражать высокий уровень его осознанности. Выявленные нами особенности фрустрационного реагирования могут быть связаны с такими профессиональными качествами педагога-мужчины, как консерватизм в поведении, меньшая толерантность в социальном и личностном взаимодействии, выраженность установок на трансляцию жизненной позиции, использование конкретных действий, а не поучений в конфликтах с учащимися, ориентация на достижение конкретной цели. Полученные результаты не противоречат данным, которые такие особенности характеризуют как более социально адаптивные.

В группе педагогов-женщин достоверно чаще наблюдаются интропунитивные реакции (р < 0,05) как в житейских, так и в про-

Таблица 4

Распределение реакций на фрустрирующие ситуации в профессиональном общении с учащимися по направленности у педагогов-мужчин и педагогов-женщин (% от общего количества реакций в подгруппе)

Испытуемые	Тип реакций – с фиксацией:
	на наказании	дистанцировании	изучении	задаче	объяснении	поддержке
Мужчины	20,4	8,3	10,2	43,3	16,6	1,3
Женщины	14,8	11,0	10,0	33,0	24,2	7,0

фессиональных ситуациях. В 49,5% случаев у педагогов-женщин в житейских условиях проявляются реакции упорствующего типа, связанные с ожиданием и требованием разрешения проблемы другими людьми. В профессиональном фрустрирующем взаимодействии количественно преобладают реакции постановки задачи (33%), которые при определенных условиях можно рассматривать как вариант аналогичных реакций. У женщин преобладающей также является экстрапунитивная направленность реакций как в житейских, так и в профессиональных ситуациях.

Таким образом, фрустрационное реагирование педагогов-женщин в житейских и профессиональных ситуациях фрустрации обладает заметным сходством, что может отражать большое значение индивидуально-характерологических качеств личности для выбора профессии педагога женщинами. Выявленные нами особенности фрустрационного реагирования, вероятно, связаны с более высоким уровнем коммуникативной компетентности женщин, преобладанием значимости межличностных отношений в разрешении конфликтных ситуаций, высокой значимостью не только цели, но и способа деятельности, а также меньшей подверженностью реакций фрустрации стрессовым влияниям.

Основные результаты и выводы. В итоге, анализируя полученные нами данные, можно констатировать, что общими особенностями фрустрационного реагирования педагогов разного пола является преобладание внешнеобвинительных реакций, подчеркивание имеющихся препятствий и акцентирование на разрешении ситуации. Различия во фрустрационном реагировании у педагогов разного пола связаны с единообразием реагирования в житейских и профессиональных ситуациях. У педагогов-женщин отмечается выраженное сходство реагирования, у педагогов-мужчин характер реагирования в профессиональной ситуации отличается снижением частоты самозащитного и самообвиняющего поведения, повышением частоты реакций, направленных на решение проблемы. В профессиональной ситуации фрустрации характер реагирования педагогов разного пола отличается большим сходством, нежели различиями.

Таким образом, можно предположить, что преобладание в системе образования педагогов-женщин заметным образом не влияет на направленность профессионального разрешения фрустрирующих ситуаций взаимодействия с учащимися. Вывод, касающийся задач системы профессиональной подготовки, со- стоит в том, что индивидуально-личностные особенности педагогов-женщин являются более важными для их последующего профессионального становления.

Таким образом, выстроенная нами логика исследования позволила проанализировать фрустрационные реакции учителей в профессиональных и житейских ситуациях, обусловленных гендерными особенностями, для дальнейшего психологического сопровождения и разработки многокомпонентной программы по оптимизации оптимальных форм взаимодействия учителя с учащимися в условиях фрустрации, в том числе практически рассмотреть вопросы, связанные с поиском путей, способов, критериев формирования профессиональной компетенции педагогов, с определением роли учителя и стратегии его деятельности. В целом возможность опираться на психологическое сопровождение обеспечит доступность использования психологических средств – для саморазвития, социальной адаптации в сочетании с сохранением и реализацией собственной уникальности каждого учителя.