Анализ теоретико-методологических основ инклюзивного образования

Сегодня образовательная система каждого государства ориентируется на мировую образовательную политику и становится все более единообразной, открытой, и преемственной. Основное требование – общедоступность и универсальность образования.

В социально-философском смысле термин «инклюзия» представляет собой форму совместного бытия стандартных людей и людей с ограниченными возможностями жизнедеятельности, которое поддерживает и развивает общество. Представления об инклюзивном образовании обеспечены в мировой системе образования конкретными философскими позициями, соответствующими с ними методологическими подходами и научными теориями

В настоящее время становится ясным, что развитие отечественного инклюзивного образования осуществляется не столь эффективно, так как используется в основном только метод экстраполяции, то есть формального переноса наиболее удачных зарубежных моделей инклюзивной системы образования в неизменяемые условия модели отечественного образования, без осмысления ее философии и теории.

Цель современной модели образования – помочь каждому обучающемуся (и в том числе с проблемами развития) достижении успеха, в реализации и раскрытии внутреннего потенциала, не допустить его исключения из общественной жизни.

До недавнего времени в нашей стране существовала концепция социальной реабилитации человека с ограниченными возможностями, сложившаяся под воздействием философии ценности. Основой ее была идея о социальной полезности. В соответствии с этой концепцией образовательное учреждение должно было формировать активного и полезного члена общества. Ребенок с ограниченными возможностями не исключался из этого правила – ему также необходимо было вырасти полезным членом общества и своим трудом обеспечивать свое существование. Ценность специального образования проявлялась в приобщении лица с ограниченными возможностями к эффективной трудовой деятельности. Общество преждевременно нарекало ребенка с ограниченными возможностями неполноценным и подстраивало его под существующие в этом обществе правила. И концепция, и сложившийся опыт не предусматривали встречно-направленного процесса – процесса, направленного на адаптацию общества к нуждам и специфике таких детей.

Приоритет интересов общества над интересами личности, существовавший многие десятилетия, узаконил фактически статус социальной «малоценности» людей с ограниченными возможностями. Именно поэтому в РФ до сих пор существует патерналистская позиция государства и общества по отношению к этой категории населения. Она проявляется в существовании обширной сети в большинстве своем закрытых учебных заведений. Существующий из-за такой позиции характер образования детей с ограниченными возможностями не способствует достижению достаточного уровня адаптации к общественной жизни, не позволяет приобрести конкурентоспособные и высокооплачиваемые профессии, и ориентирован на качество жизни ниже среднего уровня, связанное с низкооплачиваемой работой, слабой правовой защищенностью.

Система служб социальной помощи лицам с особыми потребностями в России еще только начинает формироваться. Доктор педагогических наук, профессор Н.М. Назарова считает, что «патернализм не только снижает социальную активность в целом, но и вырабатывает иждивенческие установки, что в свою очередь усиливает маргинализацию». [1,c.13]

В рамках статьи представим краткий анализ теоретико-методологических оснований инклюзивного обучения. Акцентируя внимание на принципе методологической относительности, согласно которому любая педагогическая парадигма обусловлена однозначно определенными философско-методологическими нормами, можно констатировать, что российские и зарубежные ученые при исследовании феномена инклюзивного обучения и методов его внедрения в образовательный процесс основывается на различных между собой методологических, философских, научно-теоретических позициях. Например, отечественные ученые Корбина Л.М. и Разумова О.Ю. в исследовании вопросов теории и практики инклюзивного образования базируются на идее марксистской философии как методологической основы советской психологии;. Выготский Л.С, Блонский П.П., Рубинштейн С.Л., Леонтьев А.Н., Власова Т.А., Шиф Ж.И., Лу-бовский В.И., Зыков С.А. в части проблем, имеющих значение для специальной педагогики и специальной психологии основываются на концепции единства закономерностей развития в условиях онтогенеза и дизонтогенеза [2, c.52].

В качестве основы зарубежных исследований и концепций инклюзивного обучения выступают философские идеи экзистенциализма, феноменологии, постмодернизма, которые в теории и методологии частных наук – социологии, психологии, педагогики – преобразуются в интегративный подход, образовавший такие направления как социально-экологическое социально-феноменологическое, персоналистское, являющееся теоретико-методологическим базисом модели инклюзивного образования в зарубежной педагогике.

Например, философия экзистенциализма предложила иной взгляд на людей с ограниченными возможностями, их индивидуальное и социальное бытие, выдвигая центральную идею - экзистенцию, т.е. центральное ядро человеческого «Я», благодаря которому каждый человек (не зависимо от состояния здоровья) выступает как единственная в своем роде, уникальная и свободная личность, которая «выбирает» и «строит» себя сама, свою жизнь, а также ответственна за свои действия по отношению к себе и окружающей действительности [3, c.23].

Изучение философских проблем инклюзии не обходит вниманием вопросы этики, то есть вопросы норм и правил поведения и обязанностей людей по отношению друг к другу в условиях совместного (интегративного) обучения, проблему формирования этики инклюзивной образовательной среды под влиянием гуманистической этики.

В последнее время внимание ученые акцентируют внимание на изучении проблем педагогической деонтологии - моральных требований, нормативов и долга как специфической для нравственности формы проявления социальной необходимости в профессиональной деятельности преподавателя, в том числе и работающего в условиях инклюзивного образования. Такими учеными являются Филатова И.А., Назарова Н.М, Яковлева И.М.

Современный персоналистский подход как теоретический базис, разработанный зарубежными исследователями инклюзивного образования, объединяет одновременно несколько направлений: позицию гуманистической психологии (А. Маслоу, Г.А. Мюррей, К. Роджерс, Г. Оллпорт, Г. Мерфи); концепцию социальной теории аутопоэза (Ф. Варела, У. Матурана).

Теорию инклюзивного образования дополняют также идеи функциональной школы в социологии Т. Парсонса, такие психологические теории как экологическая теория человеческого развития американского психолога У. Бронфенбреннера, психологическая теория жизненного пространства К. Левина.

Философские дисциплины предоставляют возможность мировоззренческого изучения проблем инклюзивного образования в нашей стране. Так, с позиции философской и педагогической антропологии ученые могут подойти к исследованию антропологических аспектов проблемы обучения и развития человека с ограниченными возможностями жизнедеятельности в условиях инклюзивного образования, исходя из положения, что человек с особыми потребностями больше, чем обычный человек, нуждается в образовании, дающим ему возможности саморазвития и самореализации как единство телесного, духовного и душевного развития. Это проявляется в диалогическом процессе постоянного и активного взаимодействия человека с социокультурным окружением в течение жизни и деятельности в условиях определенного временного периода [4, c.6].

Относительно категории инклюзивного обучения выбор методологии определяется целью, задачами и характером деятельности в его рамках. Для административноорганизационной деятельности и решения организационно- педагогических задач необходимо использовать структурно-системный и функционально-целевой варианты системного подхода при анализе процесса внедрения инклюзивного образования в России. Можно обратить внимание на то, что из двух организационно-административных моделей этого процесса, существующих в мировой практике (модель «Поглощение» и модель «Сосуществование»), наша страна выбрала модель - «Поглощение», где недостаточно представлен фундаментальный принцип образовательной инклюзии – свобода выбора места обучения. Большинство европейских стран выбирают другую модель – «Сосуществование», которая не искажает ключевые идеи образовательной инклюзии. Только применение синергетического подхода при решении организационно-педагогических проблем образовательной инклюзии позволяет оказывать своевременную помощь тем, кто в ней нуждается.

В научной деятельности и в образовательной практике для решения дидактических задач образовательной инклюзии могут быть использованы такие подходы, как системносинергетический, деятельностный, компетентностный, интерактивный и контекстный, которые в конкретных исследовательских или дидактико-методических ситуациях могут выступать отражением той или иной грани конструктивной методологии.