Антрополого-педагогические концепции в России второй половины XIX - начала XX в

измерений и позволяет последовательно представать во множестве образов. В таком случае задача воспитания заключается в том, чтобы не только сохранить целостность человека, но и позволить ей раскрыться через собственную противоречивость. Более того, в современном быстро меняющемся мире человек должен быть активным, творческим, оптимистичным, ответственным за себя и результаты своей деятельности.

Современная педагогическая мысль стремится к антропоцентричности, к пониманию необходимости соотнесения образовательных и воспитательных воздействий не только с биологической, но и с духовной природой ребенка. Находящийся в ее распоряжении комплекс знаний о человеке используется как основа разнообразных педагогических концепций, принципов, закономерностей и методических рекомендаций. Антропология проходит через всю историю педагогики, поэтому необходимость антропологического осмысления педагогических феноменов не только настоящего, но и прошлого является очевидной.

Становление антрополого-педагогических концепций в России началось в первой половине XIX в., когда параллельно западноевропейской мысли в отечественной педагогике начало зарождаться понимание необходимости антропологического обоснования педагогики. Труд К.Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» пользовался огромным успехом и неоднократно переиздавался. Кроме того, он был высоко отмечен историками педагогики, охарактеризовавшими его как основную педагогическую книгу того времени. В редакторских справках ученика и последователя К.Д. Ушинского Л.Н. Модзалевского и К. К. Сент-Илл ера к изданиям 1894 г. и 1900 г. было отмечено, что К.Д. Ушинский впервые глубоко и последовательно изучил человека как предмет воспитания, обозначив столь необходимую антропологическую базу педагогики. В центре внимания вновь оказалось творчество Я.А. Коменского и Д. Локка, антропологические идеи которых получили новое звучание в связи с задачами обновления научных оснований педагогики. Кроме того, впервые была предпринята попытка с антропологических позиций осмыслить историю педагогических идей: «История русской педагогии» М.И. Демкова (1895 -1909 гг.), «История русской педагогии» П.Ф. Каптерева (1909 г.). Однако, осознав важность антрополого-педагогических концепций, педагоги восприняли педагогическую антропологию как свод психофизиологических правил, а не новое и перспективное направление в исследованиях.

По определенным идеологическим причинам ранее наработанный богатый антропологический материал в работах советских педагогов востребован не был. В результате одностороннего рассмотрения антропологии как историко-биологической дисциплины педагогическая антропология окончательно потеряла выход на педагогическую теорию и практику и изучалась историками педагогики лишь в рамках исследований, посвященных творчеству К.Д. Ушинского (Е.Н. Медынский). Главной тенденцией данного периода было переосмысление историко-педагогического материала с позиций марксизма и создание на этой основе учебных курсов по истории педагогики (А.П. Пинкевич, Н.А. Константинов, М.Ф. Шабаева и др.). Однако антропологические традиции в рассмотрении истории педагогики до конца не исчезли. Так, З.И. Равкин указывал на существование на ранних исторических этапах так называемой «природной педагогики», в которой на основе полного знания о ребенке выстраивал гармоничные отношения с наставником-взрослым и окружающим миром.

Несмотря на то, что педагогическая антропология получила свое истинное звучание в отечественной педагогике лишь с началом перестроечных процессов, интерес к ней проявился в период хрущевской «оттепели», когда в трудах Б.Г. Ананьева были обозначены проблемы и перспективы педагогической антропологии. Начиная с 80-х гг. XX в. исследования в области педагогической антропологии возобновляются полностью (Б.М. Бим-Бад, А.Я. Данилюк, Е.Г. Иль-яшенко, К.М. Никонов, А.П. Огурцов, Л.К. Рахлевская и др.). Кроме того, во второй половине 90-х гг. XX в. Г.Б. Кор-нетовым впервые был поставлен вопрос о необходимости антропологическо- го измерения историко-педагогического процесса.

На современном этапе обращение к проблемам человека и его внутреннему миру требует глубокого научного знания о нем. Именно оно является столь необходимой основой модернизации системы российского образования, инициированной вступлением России в мировое образовательное пространство. Вместе с тем сегодня сложилась парадоксальная ситуация: широкая представленность в педагогической литературе трактовок категории «педагогическая антропология» не позволяет однозначно выделить круг проблем современной педагогической антропологии. Необходимость формулирования базового однозначного (непротиворечивого) определения педагогической антропологии, а также выявления его истоков, источников и сущностных характеристик является очевидной. В связи с этим анализ богатого наследия антрополого-педагогических концепций, обозначившихся в России второй половины XIX - начала XX в., позволит обосновать перспективы развития педагогической антропологии XXI в.

Процесс зарождения антрополого-педагогических идей в общественно-педагогической мысли России имеет богатую историю. Попытки целостного восприятия природы и духовного состояния человека предпринимались неоднократно еще с XI в. Тем не менее лишь во второй половине XIX в. в отечественной педагогике укрепилось понимание необходимости антропологического способа рассмотрения педагогических проблем.

Анализ философской, педагогической и специальной литературы второй половины XIX - начала XX в. позволил выделить во множестве идей, трактующих педагогику с точки зрения антропологического подхода, два направления антрополого-педагогических концепций. Критерием выделения данных направлений явилось отношение к человеку как к целостности, а также его позиционирование как системообразующей категории в педагогике. Это гуманистическое и социальнобиологическое направления.

Авторы гуманистического направления (Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, П.Д. Юркевич) заложили основы специального изучения человека как воспитуемого с целью согласовать педагогику и природу человека, расценивая данную задачу как антропологическую. Смысл воспитания, как и смысл самой жизни человека, для авторов данного направления заключался в уважении к трудовому народу, его истории, традициям, языку.

В основе антрополого-педагогической концепции Н.И. Пирогова лежало новое понимание воспитания, которое только тогда способно ответить на основные вопросы жизни, когда исходит из способностей и темперамента каждого конкретного ребенка [2]. По его мнению, педагогика как наука о передаче знаний, пренебрегающая внутренним состоянием ребенка, не целесообразна; необходима педагогика как наука о совершенствовании человеческой природы.

Для К.Д. Ушинского педагогическая деятельность не представлялась возможной без комплексного знания о ребенке. Однако и сама педагогика, и антропологические науки, на которые она должна опираться, по его мнению, еще не достаточно совершенны и находятся «в полном младенчестве» [4: 17]. В антрополого-педагогической концепции К.Д. Ушинского были заложены основы специального изучения человека как воспитуемого и воспитателя, необходимые для согласования педагогической теории и практики с природой человека.

В антрополого-педагогической концепции П.Д. Юркевича педагогика и религия взаимодействуют настолько тесно, что понятия «настоящий педагог» и «педагог-священник» слиты [5]. Тем не менее педагогические вопросы рассмотрены через призму последних достижений антропологических наук, а ребенок рассмотрен комплексно - в единстве телесной, душевной и «задушевной» составляющих.

Социально-биологическое направление (П.Ф. Лесгафт, Н.П. Гундобин, Г.Я. Трошин), вобрав в себя весь положительный опыт гуманистического направления, стало своеобразным вторым полюсом педагогической антропологии данного периода. Его авторы с антропологических позиций рассмотрели не только значение и развитие отдельных тканей и органов человеческого тела, но и в особенности - вли- яние на человека окружающей среды, природных условий и социальных отношений.

В основу антрополого-педагогической концепции П.Ф. Лесгафта положен принцип всестороннего развития ребенка. По его мнению, педагогика беспочвенна без опоры на антропологию, т.к. не способна воспитать личность «нормального типа», в которой гармонично сочетаются умственное и физическое развитие.

Антрополого-педагогическая концепция Н.П. Гундобина, больше известного как врач-педиатр, базируется на утверждении, что хороший детский врач должен быть педагогом, а хороший педагог - врачом [1]. Без знания физиологических особенностей и своеобразия течения болезней у детей разного возраста невозможна полноценная педагогическая деятельность.

В антрополого-педагогической концепции Г.Я. Трошина впервые были затронуты проблемы комплексного развития детей с психофизическими недостатками. Педагог-медик утверждал, что развитие больных детей лишь незначительно отличается от развития здоровых, а следовательно, необходимо создание условий для их беспрепятственного вхождения в социум [3].

Таким образом, в педагогике второй половины XIX - начала XX в. сосуществовали два направления антрополого-педагогических концепций. Авторы гуманистического направления явились основоположниками нового подхода к пониманию ребенка, который придал «литературоцентричной» отечественной культуре XIX - XX вв. антрополого-педагогическую направленность. Авторы социально-биологического направления связали воедино особенности физического развития и особенности темперамента ребенка, терапию и воспитание заболевшего ребенка. Эти педагоги-врачи, ежедневно работая с маленькими пациентами, доказали, что ребенок всегда должен рассматриваться не только как функционирующий биологический организм, но и как личность, обладающая внутренним духовным единством.

Стремление к максимально полному знанию о человеке, характерное для педагогов обоих направлений, определило их ключевую идею: о неделимости духовной и телесной природы человека. Однако, несмотря на то, что все обозначенные антрополого-педагогические концепции имели непосредственный выход в образовательную практику, на наш взгляд, ведущим направлением антрополого-педагогических концепций в России второй половины XIX - начала XX в. являлось гуманистическое.

Введенный Н.И. Пироговым термин «педагогическая антропология», несмотря на отсутствие конкретизации, получил огромный общественный резонанс и стал обозначать новую педагогику. Ее детальной разработкой занялись К.Д. Ушинский и П.Д. Юркевич, доказав необходимость объективного знания о ребенке, источником которого служит целый ряд антропологических наук: анатомия, физиология, психология, история, филология, география и т.д. Таким образом, впервые была очерчена граница педагогической антропологии. Блестящей иллюстрацией теоретических выводов стала практическая деятельность Н.И. Пирогова на должности попечителя Одесского и Киевского учебных округов, К.Д. Ушинского - в Гатчинском и Смольном институтах, а также П.Д. Юркевича - в Московском университете. Их воспитанники получили не только серьезное научное образование и нравственное воспитание, но и свободу самореализации личностного потенциала, своих возможностей, воли и желаний.

В свою очередь, авторы социальнобиологического направления, активно внедряя данные многочисленных наблюдений и экспериментов в целый ряд биологических и медицинских наук, в педагогике и педагогической антропологии в основном только обозначили проблемы, требующие решения.

Выделенные направления помогают проследить эволюцию антрополого-педагогического знания. Антропологическая идея, зародившись от непосредственно религиозного понимания человека и будучи дополненной впоследствии научным представлением о нем, выросла до необходимости рассмотрения феномена человека в контексте становления образования как социокультурной реальности.

Совокупность обозначенных антропо-лого-педагогических концепций в России второй половины XIX - начала XX в. смело можно определить как целую эпоху особого понимания и развития антропологически обоснованного образования. Очевидным является и то, что современное образование опирается на аксиологические ориентиры педагогики второй половины XIX - начала XX в., что обусловливает во многом уникальность данного периода. Анализ обозначенных концепций представляет также существенную ценность в свете необходимости четкого определения педагогической антропологии и ее места в системе наук.

В настоящее время, несмотря на увеличивающееся с каждым годом количество антрополого-педагогических исследований и значительное расширение круга антропологических наук, очевидной является следующая проблема. Многообразие исследовательских программ в педагогической антропологии, с одной стороны, указывает на невозможность существования в педагогике единой теории , которая будет воплощать целостный образ человека. Анализ подчас противоречивых данных антропологических наук неизбежно приводит к мысли о том, что наличие у современного исследователя в области педагогической антропологии нескольких специальностей - не исключение, а, скорее, необходимость. Специалисты, задействованные в этой области, могут иметь начальное базовое образование как в сфере биологии, педагогики, психологии, так и в области медицины, однако в любом случае им необходимо приобретение дополнительного образования.

С другой стороны, очевидной является и такая крайность: разнообразная палитра образов человека и принципиальная невозможность их воплощения в целостность могут обернуться своеобразной меганаучностью педагогической антропологии, вынужденной включать в себя все многообразие имеющихся знаний о человеке. Как следствие, наука, не имеющая фиксированных границ, неизбежно потеряет свой предмет и объект. А.Я. Данилюк назвал подобное научное антропологическое пространство «сумма-тивной антропологией», очевидные достоинства которого оборачиваются его недостатками.

Указанные крайности позволяют определить научное поле для поиска новой антрополого-педагогической теории, которую условно можно назвать теорией естественного баланса. Ее разработка и является важнейшей задачей для современных и последующих антрополого-педагогических исследований. Первым шагом здесь должно стать четкое определение педагогической антропологии, вбирающее опыт антрополого-педагогических концепций дореволюционной России.

На наш взгляд, современная педагогическая антропология - самостоятельная область научно-педагогического знания, находящаяся в стадии становления и создающая такие педагогические условия, при которых максимально полно реализуются внутренние (общие и запрограммированные природой) и внешние (эксклюзивные и присущие конкретному индивиду) интенции человека, в результате чего рождается новое знание о нем, влияющее на вектор развития образовательных и воспитательных систем.