Целостные источники и средовые компоненты содержания личностно ориентированного образования

Проблема содержания образования, направленного на развитие личности учащегося, является одной из самых дискуссионных в педагогической науке. Как показывают наши исследования, одна из главных функций образовательной среды по отношению к учащемуся – предоставление ему содержания для личностного развития [6]. Отсюда вытекают новые вопросы: что представляет собой средовое содержание образования, каковы его источники и компоненты?

Основной ценностно-целевой педагогический ориентир в определении содержания личностно-развивающего образования в отличие от других типов образования – целостная личность учащегося. Сравнивая этот ориентир с целями традиционного образования, подчеркнем, что ограничение состава источников содержания образования в массовой практике стандартами, программами, учебными пособиями, задачниками, в которых в систематизированном виде представлены предметные знания и способы деятельности по их усвоению и применению, приводит к тому, что личности учащегося отводятся лишь функции воспроизведения готовых истин и функционального исполнения действий, что зачастую приводит к отчуждению взрослеющего человека от процесса своего образования и в итоге – к потере личностной целостности. Для построения процесса образования, отвечающего внутренней, т.е. целостной, природе личности, необходимо найти и включить в образовательную среду такие содержательные источники, которые бы сами обладали исходной целостностью (интенцией саморазвития).

В соответствии с различным пониманием в науке природы целостности – как 1) полноты и разнообразия необходимых и достаточных условий; 2) единства традиционного и изменчивого; 3) неделимости внутренней структуры, а также с учетом современных научнофилософских представлений о природе целостности [4] онтологическими «первофено-менами» становления и развития целостного человека являются природно-телесное, социальное, культурное и духовно-индивидуальное бытие. Это позволило нам в качестве трех основных источников средового содержания личностно-развивающего образования выделить 1) жизнь (природно-социальное бытие); 2) культуру (процессы и продукты творчества); 3) личность другого человека.

Сравнительный анализ современных моделей содержания образования, предложенных В.В. Краевским, И.Я. Лернером, М.Н. Скаткиным, В.В. Сериковым, А.В. Хуторским и др., а также их сопоставление с обсуждаемыми целостными источниками развития личности позволили нам заключить, что первому из источников наиболее соответствует компетентностная модель содержания образования (опыт преодоления затруднений в деятельности и эффективного сотрудничества), второму – культуросообразная (опыт ценностно-смысловых отношений и творческой деятельности), третьему – личностно ориентированная (опыт саморазвития). Рассмотрим каждую из моделей более подробно, акцентируя особое внимание на средовом обеспечении соответствующего содержания образования, которое будем называть средовым контекстом.

Компетентностная модель содержания образования. В истории педагогики есть немало убедительных примеров того, что в процессе отделения образования от жизненной практики, от общественной и природной реальности, его трансформации в относительно автономную область деятельности педагогов наряду с позитивными изменениями (интенсификацией и систематизацией обучения) начали происходить и негативные явления: нарушилось единство физического, эмоционального и интеллектуального развития человека, стали проявляться признаки отчуждения учащегося от смысла, процесса и результатов учения. Бедность средовых факторов обучения, представленных лишь в виде рационально «отфильтрованного» предметного учебного материала и норм учебной деятельности, редуцировала полноценную жизнедеятельность личности к пребыванию в условиях внешней заданности, структурированной системы с заранее определенными функциями каждого ее компонента (в том числе учащегося), разрушала органичность и целостность индивидуального процесса познания, не давала учащемуся возможность проявить и развить свои природные способности, удовлетворить индивидуальные образовательные потребности. Многие талантливые педагоги осознавали тупиковый характер такой оторванной от жизни рационально-выхолощенной, рафинированной модели обучения. Они на практике создавали другие воспитательные и образовательные модели, основанные на природной саморегуляции ребенка, естественной самоорганизации детского коллектива, и приближали обучение и воспитание к свободной и полноценной жизнедеятельности детей. В числе таких педагогов создатель английской школы Саммерхилл А. Нейл, основатель «Свободной школьной общины» в Виккерсдорфе Г. Ви-нексен, автор вальдорфской школы в Штутгарте Р. Штейнер, разработчик американского проекта «Справедливое сообщество» Л. Коль-берг, Я. Корчак, создатели эффективных отечественных педагогических систем воспитания и обучения С.Т. Шацкий, А.С. Макаренко и др. В этих педагогических системах непрерывно возникали ситуации активного участия детей в организации своего обучения, в которых проявлялись различные способности и возможности воспитанников, гибко варьировались средовые условия в зависимости от реакций и предпочтений детей.

В современной отечественной педагогике стремление воспроизвести естественный жизненный контекст в обучении и воспитании нашло отражение в различных технологиях организации природосообразной деятельности детей, в возрождении интереса к методу М. Монтессори, в активном внедрении в образовательную практику игровых методик. Действительно, жизненная практика личности, освоение ею опыта эффективной практической деятельности, выбора и принятия самостоятельных решений, самоопределения и саморегуляции немыслимы без взаимодействия с реальными жизненными условиями, без столкновения с объективными противоречиями среды, без пробы собственных сил, без «проигрывания» в обучении различных социальных ролей.

Реализация современной компетентност-ной модели содержания образования, на наш взгляд, также требует от педагога воспроизве- дения в ситуациях обучения таких средовых факторов, которые репрезентируют полноценный жизненный контекст, т.к. образовательная компетентность – это не только способности, знания и умения, но и готовность принимать ответственные и нестандартные решения в сложных жизненных ситуациях. В связи с этим жизненно-контекстуальные ситуации по своему содержанию наиболее соответствуют формированию компетентного человека. Педагогическая деятельность в обсуждаемых ситуациях обучения состоит в организации деятельности учащихся, максимально приближенной к их жизни, т.е. во включении в ситуацию таких средовых факторов, как объективные противоречия, случайности, социальные коллизии, альтернативы, «зоны неупорядоченности» [5]. Педагог в подобных ситуациях выполняет функции консультанта, а образовательные программы, построенные на основе этих ситуаций, включают тренинги по преодолению практических затруднений, а также практико-ориентированные проекты.

Культуросообразная модель содержания образования. Целостность культуры носит динамический характер и всегда характеризуется некоторым соотношением традиций и инноваций, поэтому условие культуросо-образности учебно-воспитательного процесса означает в педагогических ситуациях не только предъявление учителем, восприятие и воспроизведение учениками традиционных знаний и известных культурных способов и образцов предметной деятельности, но и критическое отношение к культурному наследию, творческий поиск. Эта дидактическая закономерность нашла отражение и была закреплена в модели содержания образования, элементами которой являются опыт творческой деятельности учащихся и опыт их эмоциональноценностного отношения к миру. Творческая деятельность может быть реализована как в сфере познания и интеллектуального поиска, так и в области искусства, в эстетикохудожественной сфере. Хорошо известные образовательные технологии проблемного обучения, решения изобретательских задач, «художественная дидактика» [2], воспитательная технология коллективных творческих дел эффективны, т.к. они культуросообразны и целостны, базируются на неудовлетворенности существующими результатами, исследовательском эвристическом поиске или созидательной этико-эстетической деятельности учащихся. Удовлетворение потребности учащего- ся в поиске ответов на проблемные вопросы, реализация в процессе творческого поиска природных способностей и задатков, обретение в творческой деятельности собственных личностных смыслов, эмоциональноэстетические переживания в процессе освоения культуры неизбежно формируют и совершенствуют личностную научную и образную картину мира учащегося и тем самым наращивают его целостный личностный опыт. Средовыми носителями культуросообразного содержания образования являются продукты творчества, зафиксированные в научных и эстетических формах культурные традиции, оснащение инновационной деятельности – вариативные информационные ресурсы, разнообразные средства и способы деятельности, благоприятные для творчества пространственно-временные «ниши».

Деятельность педагога по реализации культурного потенциала содержания образования состоит во включении в него таких средовых факторов, как предметно-коммуникативные условия для свободной деятельности учащихся, вариативные информационные источники, культурные образцы деятельности, исследовательские проблемы и творческие задачи. Образовательные программы, построенные на основе этих элементов, наиболее адекватно репрезентируются непрерывно усложняющимися исследовательскими проектами и творческими конкурсами.

Личностно ориентированная модель содержания образования. Длительный исторический путь развития педагогики, как и практика использования новейших технологий обучения, свидетельствует о невозможности реализации полноценного образовательного процесса без решающего участия в нем значимого взрослого – педагога. Выполняя свою профессиональную функцию влияния на процесс развития личности ученика, педагог индивидуально оценивает, отбирает, преобразует и комбинирует объективные факторы образовательной среды. Получившаяся композиция строится не только в результате применения особых знаний и навыков педагога, но в большей мере благодаря его личностной самоактуализации, самоорганизации. Личностный опыт педагога становится специфическим источником содержания обучения и средством педагогической деятельности. Личностно включаясь в педагогический процесс, индивидуально воспринимая каждого из своих учеников, имея собственное представление об окружающем мире и себе, педагог так или иначе интерпретирует учебный материал предмета, выделяет в нем существенное и второстепенное, выражает свое отношение, высказывает субъективные оценки. В ситуации обучения, таким образом, задается совокупность объективносубъективных факторов, наделенных личностными смыслами учителя, а ученик выбирает из этой совокупности то, что ему близко, с чем он может внутренне согласиться, что способен принять на личностном уровне. Ни традиционный учебник, ни компьютерная программа не содержат в себе такого неисчерпаемого богатства возможностей задания смыслового контекста ситуации. Образование не станет личностно-развивающим без решающего участия в нем другой личности, выражающей свою внутреннюю позицию, создающей индивидуально-личностный контекст образования. Целостная личность формируется только под влиянием другой целостной личности, в диалоге с ней. Диалог изначально исключает односторонность подходов к изучению того или иного явления, является целостнообразующим [1]. Диалогическое отношение может возникнуть к учителю, автору текста или известному ученому, задающим образцы нестандартного мышления, неожиданных смысловых интерпретаций, волевого преодоления обстоятельств, гуманных отношений с другими людьми. Ведущий механизм диалога – герменевтическое понимание [3]. Соответствующие этому источнику средовые носители содержания: значимые субъекты, средства коммуникации, вербальная и невербальная информация, особый психологический микроклимат.

Педагогическая деятельность по реализации субъективно определяемого содержания образования состоит во включении таких средовых факторов, как другие субъекты и средства коммуникации, коммуникативная информация в виде рациональных и чувственных образов, символов, ассоциаций. Эти средовые факторы выстраиваются в определенную композицию благодаря специальной педагогической деятельности – ценностно-смысловой са-мопрезентации педагога. Наиболее соответствующие таким педагогическим ситуациям образовательные программы должны быть построены по принципу программ мастер-классов или системы проблемно-этических диалогов и бесед.

Средовое обеспечение различных моделей содержания образования

Названные целостные источники содержания образования, безусловно, связаны друг с другом и не существуют в реальном обучении в чистом виде. Так, освоение жизненной практики в какой-либо предметной области невозможно без учета культурных традиций этого вида практической деятельности и воспитывающего наблюдения соответствующих поступков и действий других людей. Познание, исследование и художественное творчество в учебном процессе немыслимы как без практической апробации создаваемых моделей в виде решения задач или создания учебных текстов, так и без оценки результатов поиска значимыми субъектами – педагогом и сверстниками. Межличностную коммуникацию и диалог в обучении сложно реализовать без привлечения примеров из реальной жизни или без использования понятных учащимся культурных знаков и символов. Тем не менее каждая из представленных моделей содержания образования обладает определенной теоретико-педагогической самостоятельностью, т.к. ориентирована на развитие конкретного типа ориентировки учащихся (природная, социальная, культурная, личностная), характеризуется специфическим средовым обеспечением, особыми средообразующими действиями педагога, по-разному может быть задана в образовательных программах.

В заключение подчеркнем, что на разных этапах личностно-развивающего образовательного процесса возникает потребность в актуализации той или иной модели содержания и организации соответствующей ей образовательной среды, однако полноценное развитие личности, т.е. развитие всех типов ориентировки учащегося в ходе образования, неосуществимо без опоры на три обсуждаемые модели в их единстве.