Целостный подход как методология педагогического исследования: к 100-летию со дня рождения В.С. Ильина

Необходимость обращения к категории целостности возникает, как правило, в тех случаях, когда обнаруживается такое многообразие проявлений объекта, картин и сторон изучаемой реальности, что невольно возникает потребность в нахождении их целостного основания, «содержательной абстракции», которая могла бы «схватить», связать наблюдаемые частные проявления в целое. Подобная ситуация как раз сегодня имеет место в исследованиях образования, картина которого явно перестала умещаться в известные теоретические рамки.

К размышлениям на указанную тему побуждает 100-летие со дня рождения Владимира Сергеевича Ильина, который полвека назад сделал попытку сформулировать проблему целостности педагогического процесса и подходы к ее осмыслению, хотя приходится с сожалением признать, что в силу определенных исторических и идеологических условий его искания пока еще не получили должного раз- вития в отечественной педагогической мысли. Однако вызовы, с которыми сегодня столкнулись образование и наука о нем, заставляют на новом уровне рассмотреть эту проблему.

Обращаясь к идеям В.С. Ильина, отметим, что его концепция «целостного педагогического процесса» [2] создавалась в условиях господства единственной и безальтернативной в советской педагогике философии марксизма. Но, создавая свою концепцию, он опирался не на доктринальные идеологические идеи вроде механистического «комплексного подхода к воспитанию», а на диалектику – науку о самодвижении, единстве и противоречивости, перманентной изменчивости мира. И В.С. Ильин со своими учениками (мне посчастливилось быть в их числе!) осуществил необычный для того времени методологический демарш – своеобразную «разведку» педагогической реальности с помощью таких категорий диалектики, как «связь», «единство», «система», «структура и функция», «противоречие», «процесс», «ситуация», «движущая сила», «саморазвитие» и др. «Сетка» этих категорий, по замыслу В.С. Ильина, должна была «поймать» сущностную характеристику педагогического процесса – его целостность . Целостность в его понимании отличалась от обыденной трактовки этого феномена как полноты, всеохватности, комплекса, а точнее, комплекта «направлений», «задач», «форм работы». В этом плане В.С. Ильин в известной мере развивал идеи своего предшественника М.А. Данилова, предлагавшего рассматривать педагогический процесс как самобытную целостность, функционирующую и развивающуюся по своим внутренним законам. И успешность педагогической деятельности, достижение педагогических целей возможны лишь при следовании этим законам.

В понимании В.С. Ильина целостность – это своего рода состоятельность педагогического процесса, его соответствие своему социальному назначению, способность порождать целостный эффект – обеспечивать формирование целостной личности. А для этого сам процесс должен обладать целостными (интегративными) свойствами , к которым В.С. Ильин

относил его соответствие, говоря современным языком, социальным вызовам; наличие структуры процесса, которая адекватна логике формируемых личностных качеств; способностью стимулировать у воспитанников силы саморазвития, то, что сегодня бы назвали постановкой ученика в позицию субъекта образования.

Категория целостности выступает для В.С. Ильина необходимым гносеологическим инструментом создания теории целостного педагогического процесса. Хотя его предложения относительно состава и структуры этой теории сегодня выглядят небесспорными, переоценить методологическое значение его исканий невозможно.

Потребность обращения к категории целостности обусловлена теми явлениями, которые переживает современное образование как неотъемлемое звено меняющегося мира. Что мы имеем в виду? Прежде всего, своеобразную иррадиацию образования, выход его за рамки традиционных институциональных форм [7], изменение привычной конфигурации образовательного пространства, что требует внесения нового содержания в понятия «образовательная система», «образовательный процесс», «педагогические средства» и др. Далее можно указать на возрастающую множественность «новых» самостоятельных педагогических процессов (систем), вследствие чего требуется эффективная методология, чтобы «схватить» эту полисубъектную реальность в целом. Как отмечают исследователи, «сложная диалектика отношений внутри педагогического процесса заключается: 1) в единстве и самостоятельности процессов, его образующих; 2) в целостности и соподчи-ненности входящих в него обособленных систем; 3) в наличии общего и сохранении специфического» [9].

Еще надо отметить появление целей образования, для достижения которых требуются его целостность, системность или, по терминологии В.С. Ильина, «интегративные свойства процесса». Прежде всего, это цели, связанные с включением человека в глобальный, меняющийся, «неопределенный» мир, востребованностью опыта многоролевого, «сетевого» образа жизни [1].

Обращение к целостности востребовано феноменами полисубъектности и «распределенности» образования, активным применением его «сетевых» форм. Появление новых образовательных систем (процессов) и посвя- щенных им исследований и разработок неизбежно требует сведения многообразия частных рекомендаций по отдельным направлениям образования в целостные (интегративные) образовательные стратегии. Здесь вспоминается А.С. Макаренко с его неустаревающей идеей о том, что «человек не воспитывается по частям, он создается синтетически всей суммой влияний, которым он подвергается…» [6].

Методологические функции категории целостности, как уже отмечалось, состоят в том, что она направляют исследование на выявление «свойств сложноорганизованных объектов, механизмов их самодетерминации и саморазвития; выявление качественной определенности… роли части в функционировании целого и наоборот; на нахождение целостных (системных, интегративных) свойств объекта, порожденных взаимодействием его элементов; поиск структуры объекта, закономерностей его внутренней организации, при которых он способен выполнять свою функцию; на получение целостно-расчлененной картины объекта, что обеспечивается множественностью, полипарадигмальностью его рассмотрения» [10]. В философских исследованиях отмечается, что «понятие целостности играет существенную роль в тех случаях, когда задача исследования заключается в получении синтетического знания об объекте и когда сам объект является достаточно сложным (например, в системных и структурных исследованиях, в которых часто ставится задача выявления механизмов, обеспечивающих целостность объекта)» [9].

Целостный подход также трактуется как расширение контекста исследования [8] – рассмотрение проблемы в некотором более широком контексте, который принимается за целое. Такую же позицию высказывает и Э.Г. Юдин в своей известной книге, считающий, что методологическая функция целостного подхода состоит в том, что «он постоянно ориентирует на подход к предмету исследования как к принципиально незамкнутому, допускающему расширение и восполнение за счет привлечения к анализу новых типов связей» [12].

Суть предлагаемых данным подходом ре-гулятивов состоит в том, чтобы обеспечить достаточно четкое и резкое определение границ объекта, выступающее в качестве основания для отделения объекта от среды и разграничения его внутренних и внешних связей; содействовать выявлению и анализу системообразующих связей объекта и способа их ре- ализации; установить механизм жизни, динамики объекта, т. е. способа его функционирования и развития.

Утверждение постнеклассической парадигмы познания меняет понимание категории и феномена целостности. Вместо стремления к «абсолютному охвату» объекта изучения современно понимаемая методология целостности «ориентирует на подход к предмету исследования как к принципиально незамкнутому, допускающему расширение и восполнение за счет привлечения к анализу новых типов связей» [4].

Такая «принципиальная незамкнутость» присуща не только педагогическому мышлению, но и всем атрибутам сегодняшней педагогической реальности и проявляется в незавершенности содержания образования, незамк-нутости образовательной среды, в неисчерпаемости информационных образовательных ресурсов, невозможности «окончательного» знания человека (М.К. Мамардашвили) и сфер его самореализации.

Если взглянуть на панораму современных педагогических исследований, то мы увидим, что современная научная продукция представляет собой моделирование, а чаще всего просто описание разнообразных педагогических «процессов» и «систем». Чтобы далеко не ходить за примерами, обратимся просто к темам диссертаций, выставленным в момент написания этой статьи на сайтах диссертационных советов ВАК. Не претендуя на полноту охвата и не называя авторов этих диссертаций, отметим проблематику этих работ. Что исследуют авторы? «Систему интегрированного предметноязыкового обучения», «систему формирования готовности к самообразованию», «систему воспитания гражданских качеств средствами ГТО», «систему обучения критическому анализу иноязычных текстов», «систему воспитания вокальных способностей», «систему формирования иноязычной коммуникативной компетенции»; «систему обучения иноязычной монологической речи»; «систему формирования творческих естественно-научных умений»; «систему формирования рискологической компетентности»; «систему нравственного воспитания»; «систему формирования социального опыта»; «систему формирования рефлексивных качеств при изучении гуманитарных дисциплин»… Здесь можно остановиться. Отмечу лишь, что это маленькая толика диссертаций, проходящих через экспертный совет ВАК. Словом, ежегодно представ- ляются десятки, а порой и сотни «педагогических систем»!

Уже по самим формулировкам образовательных функций указанных «систем» видно, что о целостном подходе в указанных исследованиях речь не шла. Исследователь просто «делал свое дело», не задаваясь вопросом о том, как идет развитие ученика или студента «в целом». Любопытно также, что каждая диссертация содержит рекомендации по созданию соответствующей педагогической системы. Кому адресованы все эти рекомендации? В этом-то и весь парадокс, что все эти сотни «систем» рекомендуется создавать одному и тому же учителю или преподавателю вуза, что уже изначально делает невозможной их реализацию.

Чтобы как-то разобраться с этой ситуацией, попробуем провести аналогию с другими науками, посмотреть, как они разрешают вопрос о диалектике части и целого . В естественных науках, имеющих серьезный теоретический базис, получаемые «частные» факты и зависимости, как правило, или «вытекают» из какой-то теории и, соответственно, подтверждают ее и расширяют ее эмпирический базис, или, напротив, побуждают к изменению данной теории.

В гуманитарных науках по известным причинам такой жесткой логики нет, и поэтому каждое новое исследование, скажем, о творчестве Александра Сергеевича Пушкина будет расширять и дополнять наши представления о великом поэте. А если новое исследование будет противоречить ранее высказанным концепциям, то оно вовсе не призывает отменять таковые. И разные «системы», раскрывающие творчество А.С. Пушкина, вполне могут сосуществовать.

Ситуация, которую мы имеем в педагогической науке, ни в ту, ни в другую модель познания не вписывается. Уже неоднократно говорилось о том, что в педагогике нельзя воспроизвести такое же отношение «теории и фактов», как это имеет место в естественных науках в силу субъектозависимости, многозначности, вариативной интерпретации любых теоретических конструкций в педагогике и невоспроизводимости фактов, получаемых в эмпирических исследованиях.

Что касается второй версии, т. е. бесконечного тиражирования «педагогических систем», то она тоже демонстрирует свою тупиковость. Ни для кого не секрет, что огромная масса «системных разработок» пылит- ся на полках или в так называемых базах данных, поскольку они нередко плохо совместимы друг с другом и в силу своего объема просто не укладываются в реальный ресурс времени, сил и когнитивного потенциала учителя!

Каков путь решения этой проблемы? Вот здесь как раз и нужна методология целостного подхода. Причем методология в ее неклассическом, вероятно даже постнеклассическом, понимании, согласно которому педагогическая реальность перестает рассматриваться как некая объективная конструкция, а предстает как продукт деятельности создающих ее субъектов, как их самопроявление. И от проектировщиков этого процесса требуется «способность деяния и поведения в условиях неполного знания» [5].

Целостный педагогический процесс основан на его целостном образе [10], представленном в сознании создающих его субъектов и выступающем в качестве регулятивной основы их творческой конструктивной деятельности. Целостное представление педагога об условиях развития личности, о том, как и каким образом его действия ведут к актуализации пространства развития личности – личностноразвивающей ситуации, как раз и компенсирует «неполноту знания» о том, как из многочисленных «систем» построить эффективную педагогическую конструкцию.

Мысль о том, что формирование любого качества воспитанника, организация усвоения им любого компонента содержания образования должны осуществляться в контексте развития личности, была высказана В.С. Ильиным еще полвека назад. И тем самым мысль об образовании, развивающем личность, столетиями витавшая в педагогическом сознании и встречавшаяся в виде отголосков в трудах большинства классиков педагогики, в работах В.С. Ильина получила качественно новое звучание. Эту мысль можно представить как методологический регулятив, требующий проектирования любого педагогического процесса, любой педагогической «системы» (их может быть бесчисленное множество) в контексте развития личности. В этом и состоит краеугольная идея целостного подхода. Его суть в том, что любое педагогическое исследование начинается с анализа целостного образа, целостной ситуации развития личности воспитанника. А потом уже исследователь может обратиться к тому «кирпичику», который он хочет заложить в целостное здание личностного роста воспитанника.

В этой связи можно полагать, что целостный подход ориентирует не на механическую суммацию многочисленных «частных» педагогических систем, а на реконструкцию каждого конкретного педагогического исследования, которое должно выполняться в русле целостного подхода, т. е. выстраивать свою логику в пространстве целостного развития личности. Чтобы «схватить» этот целостно-личностный контекст, исследователь должен будет волей-неволей делать свое исследование междисциплинарным, т. е. обратиться к научным областям, в которых идет речь о развитии личности – принять во внимание современные изыскания в области философии человека, механизмов смыслообразования, «внеситуативной активности», идентичности, «сетевой личности», обратиться к «продуктам» когнитивных наук, исследованиям в области личностно ориентированной семиологии и дискурса и др. В этом заключается еще одна из миссий целостного подхода – привлечь к проблемам образования ресурсы различных областей знания.

Как практически («процедурно») выглядит реализация целостного подхода в образовании? Нам представляется, что мы можем вести речь о многообразии моделей реализации целостного подхода:

– моделирование педагогического процесса, в котором достижение педагогической цели (овладение знанием, компетенцией, опытом) сопряжено с актуализацией личностного потенциала воспитанника – преодолением психологических барьеров, усилием самоиз-менения, освоением навыков саморегуляции, обретением опыта «работы над собой», который может пригодиться в любой жизненной сфере как инструмент саморазвития;

– актуализация личностно-развивающей ситуации (среды, востребующей «саморекон-струкцию» ценностно-смысловой сферы личности) – создание условий ревизии собственных ценностных ориентаций, принятия нового смысла и модели жизнедеятельности;

– делегирование воспитаннику функций субъекта собственного образования и, соответственно, проектирования собственной личности, выбора образовательного маршрута, приоритетной цели, осознанно-волевого поведения в образовательной среде;

– единство усвоения когнитивного (пред-метно-знаниевого), а также некогнитивных (деятельностного, творческого, личностного) видов опыта;

– реализация целостного подхода в форме интеграции различных деятельностных сфер (механизмов) развития и самореализации личности – формального, неформального и информального образования; обучения и профессионально-трудовой деятельности («модель бинарного образования»); полисубъ-ектного (многоролевого) развития личности в мобильно-сетевом образовательном пространстве и др.

Указанные модели объединяет существенная общая характеристика – данные подходы к построению образовательного процесса не сводят его суть к «частным новообразованиям», а актуализируют события, которые относятся к целостности личности , формируют у воспитанника опыт проявления себя как личности, опыт быть личностью . Данный вид опыта является метапредметным, т. е. не так важно, в какой деятельности, на каком материале, при решении какой задачи он возник. В этой ситуации воспитанник «функционирует и развивается» как личность, а это главный признак целостности педагогического процесса. Процесс, обладающий способностью актуализировать проявления воспитанника как личности, как субъекта своего развития, принимающего цели и средства образования как свои собственные, является целостным педагогическим процессом , т. е. состоявшимся, реализующим свое предназначение!

Исходя из такого понимания целостности педагогического процесса, можно указать на нарушения требований целостного подхода в педагогическом исследовании и в педагогических практиках. К таковым могут быть отнесены:

– ориентация педагогического процесса «на результат», на реализацию «дела», задания, на выполнение воспитанниками поведенческих функций при игнорировании их личностной позиции в отношении к решаемым образовательным задачам;

– оценка результативности педагогического процесса по формальным показателям «прохождения программ», «выполнения планов», «пребывания», «участия», «сдачи экзаменов» без учета извлеченных воспитанниками смыслов и опыта;

– отсутствие в мониторинге образовательных результатов показателей генезиса субъектной позиции воспитанника;

– нормативное регулирование деятельности учителя, ограничение его творческих возможностей в создании личностно-развивающей образовательной среды;

– ориентация на модели образовательного процесса, построенные исключительно на дидактико-предметных основаниях и не учитывающие современные исследования об условиях и механизмах развития воспитанника как личности.

Дальнейшая разработка целостного подхода должна учитывать качественно новую социальную ситуацию развития ребенка. Сошлемся на одно любопытное исследование, в котором фиксируются наиболее значимые новообразования в окружающей среде, которые отличают современный мир от того, который был хотя бы 20 лет назад.

Автор указывает на новации, их можно было бы назвать социально-технологическими, которые оказали и продолжают оказывать, как следует из социологического исследования, существенное влияние на повседневное развитие человека.

Первое – автомобилизация (!). «Колоссальный рост числа автомобилей привел к возникновению чудовищных пробок, превратившихся в существенный фактор повседневной жизни. Заметим, что пробки помимо всего прочего парадоксальным образом маркируют и высвечивают некую новую социальную реальность: у населения есть возможность и время стоять часами в пробках, но нет времени читать книги, заниматься в художественной самодеятельности или играть в шахматы. Тем не менее автомобили расширяют возможности перемещения и получения новых впечатлений» [3].

На второе место по значимости последствий автор ставит Интернет , которым в начале второго десятилетия XXI в. в России, по разным данным, пользуется от 60 до 75% населения. Интернет – не только орудие познания и производства, но и феномен повседневности, определяющий все три сферы жизнедеятельности человека: труд, быт и досуг.

Далее сотовая связь , изменившая не только форму, но и содержание человеческого общения.

Четвертый фактор – возможность выезда за границу , которая перестала быть уникальностью и во многом изменила мировоззрение и образ жизни людей.

И пятое, что отмечает автор указанного исследования, – это цифровая фотография. Она стала «составляющей повседневных практик» десятков миллионов людей. «Это дает новый тип существования и новый тип повседневности, когда можно документировать каждый день в деталях, создавая документируемую и регистрируемую реальность» [3].

Здесь говорится о факторах, которые изменили человека. Но термин изменение , вероятно, относится только к нам – представителям поколения, которое сформировалось еще в мире 20-летней давности. Сегодняшние же школьники и большинство студентов уже застали мир таким, каков он есть – с его «цифровизацией», «автоматизацией», с моментальной бесперебойной связью с любой точкой мира, с возможностью учиться, «не заходя в класс», и т. п. Все это меняет и сам понятийный аппарат, которым описывается целостность ситуации развития человека, и речь должна идти о «целостностях» образовательного пространства, цифровой образовательной среды, сетевого образовательного сообщества, которые, кстати, у разных обучающихся могут быть весьма различными, даже если они приписаны к одному школьному классу или одной студенческой группе.

Что будет дальше? Наверное, надо предполагать, что стремительно развивающийся цифровой мир будет и далее менять образ жизни человека. И педагогике, как никогда, потребуется целостное педагогическое мышление, чтобы сохранить за образованием миссию воспроизводства человека с его целостной сущностью в любых меняющихся условиях.

Выводы . Предпринятое нами рассмотрение методологических функций целостного подхода в педагогическом исследовании позволяет проследить полувековой генезис идеи «целостного педагогического процесса», выдвинутой В.С. Ильиным, отметить те концептуальные подходы, которые не утратили своей значимости, и выделить пути дальнейшей разработки методологии целостного подхода к проектированию образовательных систем и стратегий.