Целостный подход в образовании: история становления и современное состояние

В настоящее время педагогические исследования сталкиваются с целым рядом проблем, которые обусловлены как современным состоянием науки, так и процессами, наблюдающимися в образовательной практике. Условно их можно объединить в три большие группы:

• 1.    Проблемы методологического характера. Исследование образовательных процессов в современном мире требует привлечения знаний и методов из различных областей науки. Комплексность и мультидисциплинарность становятся основным принципом педагогического исследования. Возникают трудности с объединением подходов и методов различных научных дисциплин в одном исследовании. Например, интеграция педагогики, психологии, философии, социологии и других наук, с одной стороны, требует тщательного согласования и понимания специфики каждой области, а с другой – должна обеспечивать научное понимание единого целостного объекта во всем многообразии его проявлений, отраженное при этом в терминах и понятиях педагогической науки.

• 2.    Проблемы теоретического характера. При концептуальном обосновании направлений и принципов развития образовательных систем возникает необходимость в определении места и роли философского, педагогического, психологического, социологического знания в этом обосновании, а также формирования на этой основе единой непротиворечивой теоретической системы. Важно учитывать различия между глобальными, общероссийскими, региональными и локальными интересами и условиями при разработке образовательных систем. Это создает дополнительные сложности, поскольку необходимо находить баланс между универсальностью и уникальностью каждого конкретного случая.

• 3.    Проблемы практического плана. Современной образовательной практике требуются эффективные методические системы, обеспечивающие высокое качество образования. От сегодняшних выпускников требуется успешная адаптация к современным условиям рынка труда и социальной жизни. Не последнее место в реализации этих целей занимает развитие творческих способностей и критического мышления учащихся, которое невозможно без использования комплексных средств, технологий, строящихся

  © Грачев К.Ю., 2026

на мультидисциплинарной основе и учитывающих влияние семьи, школы и общества на формирование личности ребенка, подростка или юноши.

Таким образом, современные педагогические исследования сталкиваются с целым классом сложных задач, решение которых требует целостного, междисциплинарного подхода, глубокого понимания теории и практики, а также постоянного мониторинга изменений в обществе и науке. Решение этих задач в настоящее время происходит в большинстве случаев экстенсивным путем, когда в процессе объединения различных научных областей в рамках одного педагогического исследования заявляется реализация множества методологических подходов, зачастую трудно сводимых в единую научную парадигму, либо претендующих на статус «новых педагогик» (педагогика сотрудничества, музейная педагогика, педагогика арт-терапии и т.п.).

Цель работы – раскрыть потенциал целостного подхода в изучении проблем современного образования с учетом его генезиса и эволюции. Таким образом, перед нами стоит задача показать, что целостный подход предоставляет исследователю инструментарий, при помощи которого он гарантированно может получать необходимый научный результат.

Проблема исследования теоретико-методологических основ целостного учебновоспитательного процесса в отечественной педагогической науке активно рассматривалась различными исследователями и целыми научными школами в 70–90-х годах ХХ века (исследования Ю.К. Бабанского, М.А. Данилова, В.С. Ильина, В.В. Краевско-го, И.Я. Лернера, В.А. Сластенина и др.). Основной акцент в этих работах делался на изучении целостных свойств учебно-воспитательного процесса, его структурных связей, особенностей применения педагогических средств. При этом недостаточно внимания, на наш взгляд, уделялось уяснению сущности и научному анализу истории становления целостного подхода к исследованию, проектированию и конструированию педагогических объектов, явлений и процессов. До настоящего времени нет единства в определении целостного подхода в образовании. Наиболее емким и точным нам видится понимание целостного подхода, предложенное Н.К. Сергеевым, который представлял его как метаподход, систему методологических регулятивов по отношению к иным подходам, применяемым при исследовании педагогических объектов и явлений (личностному, деятельностному, системному и т.д.) [6].

Усилиями исследователей волгоградской научно-педагогической школы, опирающейся на идеи В.С. Ильина, выведен ряд параметров (свойств) педагогического процесса, по которым определяется степень его целостности. К таким свойствам относятся: функциональные (например, свойство педагогического процесса возбуждать высокую активность основных структурных компонентов личности в их единстве), структурные (например, взаимосвязь целей педагогического процесса – средств их достижения – полученного результата), единства компонентов процесса (например, согласованность, единство побудительной и исполнительской функций процесса формирования личности ребенка), способность процесса к самодвижению, саморазвитию (например, развитие осознания полезности организуемой деятельности, интереса к ней) [4]. Исходя из данных атрибутивных характеристик целостного подхода и его объекта, кратко охарактеризуем его эволюцию в истории образования и педагогической мысли.

Как известно, обобщенный способ познания мира (тип научной рациональности) время от времени менялся. В соответствии с этими сменами выделяют классический, неклассический и постнеклассический типы научной рациональности. Прослеживается закономерность в соответствии педагогических парадигм постоянно развивающимся типам научной рациональности (М.П. Карпенко, В.Н. Помогайбин [5]). С учетом сказанного нам представляется, что целостный подход в образовательной практике и педагогической науке также проходил несколько этапов своего становления. На каждом из этих этапов в педагогическом процессе можно отметить присутствие всех основных целостных свойств, приведенных выше, но при этом происходило и некоторое прираще- ние в плане новых идей, средств, методов реализации. Целостный подход на каждом из исторических этапов его развития, на наш взгляд, следует рассматривать, как минимум, в трех аспектах: онтологическом, гносеологическом и аксиологическом.

Первым этапом является зарождение педагогических традиций в античной, прежде всего, греческой педагогике. Ориентация на гармоничное развитие подрастающего человека в онтологическом плане породила целостный педагогический процесс, известный нам как афинская, спартанская и прочие системы воспитания. В то же время существующие педагогические системы вызывали интерес у современников, прежде всего, у ученых-философов. Труды Ксенофонта («Киропедия», «Воспоминание о Сократе»), Платона («Государство», «Законы»), Аристотеля («О душе», «Политика», «Этика») и др. отражают гносеологический аспект целостного подхода на данном этапе его становления. Аксиологический аспект складывался на основе рефлексии педагогами и философами существующей педагогической действительности, педагогического опыта предшествующих поколений, а также поиска образовательного идеала. В основе такой модели была вера в природосообразность, детерминированность человеческого бытия силами природы. Идеалу образованного человека соответствовала гармония в нем мудрости и нравственности, единство духа и тела. Окончательно сложившимся аксиологический аспект целостного подхода можно считать уже в эпоху Древнего Рима, когда именно идеалы греческой образованности принимались за эталон. Таким образом, античная или классическая форма целостного подхода переживала свое становление в период от начала оформления древнегреческих систем воспитания в VIII–IV вв. до н.э. и окончательно сложилась к I в. до н.э. – I в. н.э.

Следующим этапом в становлении целостного подхода в образовании можно считать период, охватывающий зарождение и расцвет эпох Возрождения, Реформации и Контрреформации, а также век Просвещения, то есть XIV–XVIII вв. Источником этого развития послужило переосмысление античного наследия как культурной ценности, которую необходимо возродить. Аксиологический аспект, на наш взгляд, является определяющим на данном этапе развития целостного подхода в образовании, поскольку именно в попытках воссоздать античные идеалы образования оформлялись педагогические системы, обладающие свойствами целостности. Педагогические системы Г. Бюде, П. Рамуса, Р. Агриколы, В. да Фельтре, Я.А. Коменского и др. являют собой онтологический аспект целостного подхода в образовании на данном этапе его становления. Гносеологический аспект целостного подхода представлен трудами М. Монтеня, Д. Локка, К.А. Гельвеция, Д. Дидро, Ж.-Ж. Руссо и др.

Третий этап в становлении целостного подхода в образовании охватывает период конца XIX – начала ХХI вв. Начало его связано с деятельностью таких выдающихся педагогов, как И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарт, А.В. Дистервег и др. Несмотря на то, что многие из этих педагогов реализовывали свои авторские педагогические системы (онтологический аспект), начинали они все же с критического осмысления педагогических и философских идей предшествующего периода, что отражает гносеологический аспект целостного подхода в образовании, являющийся, на наш взгляд, ведущим на данном этапе его становления. Как и на предыдущих этапах, аксиологический аспект представлен попытками воссоздания основных ценностей образования в новых условиях.

В последние годы (начиная с середины 90-х годов ХХ столетия) с переосмыслением эволюционного пути Человечества, появлением междисциплинарных теорий, таких как синергетика и системология, предлагающих новое видение существующего миропорядка, целостный подход в образовании, на наш взгляд, вышел на новые рубежи своего развития. Именно единство онтологического (который проявляется, в частности, в успешной реализации инновационной педагогической практики), гносеологического (реализуемого усилиями ученых) и аксиологического (все более проявляющегося в переосмыслении ценностей образования в общественном сознании) аспектов обеспечива- ет условия для дальнейшего развития целостного подхода к исследованию, проектированию и конструированию педагогических систем.

Итак, целостный подход в его нынешней научно-педагогической интерпретации, являющийся итогом целой череды исследований, ориентирует ученого на рассмотрение педагогического процесса, обладающего свойством целостности. Однако сам процесс исследования, выявляющий, конкретизирующий, обосновывающий упомянутые целостные свойства, практически не рассматривался с позиций целостного подхода. Считалось, что сам факт реализации научного поиска предполагает целостность последнего [3]. Анализ публикаций последних лет, посвященных проблеме качества научно-исследовательских работ в педагогической сфере, на наш взгляд, доказывает обратное.

Традиционно в качестве ключевой «единицы» анализа с позиций целостного подхода выступает педагогический процесс. Именно его принято рассматривать в качестве того неизменного субстрата, который лежит в основе педагогического взаимодействия. В этой связи появляется множество теорий целостного педагогического процесса, в той или иной степени претендующих на универсальность. Описательная способность таких теорий в большой степени зависит от исследовательского потенциала их авторов, научной интуиции, таланта ученого и в значительно меньшей степени – от методологии, применяемой в процессе создания. Это объясняется недостаточной разработанностью последней. Действительно, мы часто встречаем упоминания о целостном подходе, его идеях или ключевых положениях, но в чем именно состоят эти идеи и положения, чаще всего остается непонятным. В лучшем случае авторы перечисляют некоторые позиции системного подхода или производных от него теорий. В конечном итоге такое приложение целостного подхода завершается характеристикой педагогического процесса как единства обучения, воспитания и развития; взаимосвязи компонентов; взаимодействия, обогащающего всех участвующих в нем субъектов. За основу характеристики целостности берется одна или несколько «системных» категорий (единство, связь, взаимодействие), а обладающий ими процесс объявляется целостным. Расплывчатость определения усугубляется его «расползанием» за счет добавления дополнительных элементов в само название: интегративноцелостный, гуманитарно-целостный, целостно-интегрированный и т.п.

В западной научной традиции наблюдается аналогичная картина: целостный подход (holistic approach) часто упоминается в исследованиях, но чаще всего как риторический прием для придания «солидности» рассматриваемому явлению или процессу. Исследователи из Канады (С. Полкингхорн) и Австралии (Л.М. Гивен), характеризуя ситуацию с исследованиями в библиотечной и информационной науке, выделяют семантический, смысловой и содержательный холизм, преобладающие в науках о языке и мышлении, а также методологический и онтологический холизм, наблюдающиеся в социальных науках [8]. Исследователь из Индии (С. Моллик), характеризуя возможности целостного подхода в реализации естественнонаучного образования, выделяет натуралистический, конструктивистский и коннекционистский целостный подход [7]. Глубокий анализ сущности целостного подхода осуществлен исследовательским коллективом из Сербии и Румынии. Г. Савою, В. Торнянски и М. Чуданов выделяют 5 вариантов применения холистического подхода: методологический холизм, семантический холизм, эпистемологический или подтверждающий холизм, умеренный холизм (семантический молекуляризм). Целостный подход в образовании они определяют как форму прикладной теории гештальта, противопоставл-емой бихевиоризму, предполагающей, что только после глубокого понимания целостности цели обучения учащиеся могут открывать отношения между объектами и всей системой [9].

Таким образом, можно констатировать отсутствие единства даже в самом определении целостного подхода и его сущностных характеристик.

Ключевым моментом, касающимся реализации целостного подхода в образовании, на наш взгляд, является подбор научно-исследовательского инструментария, то есть тех методов и средств познания, которые позволили бы адекватно и целостно отразить предмет педагогики как науки, а также методов и средств проектирования и конструирования образования как сферы практической деятельности. Одному из основоположников герменевтики (Вильгельму Дильтею) принадлежит мысль, что интерпретация и понимание находятся в основе всех наук, базирующихся на истолковании текстов, поэтому именно герменевтика может служить всеобщей методологией гуманитарного знания.

В этой связи мы можем предположить, что раз предмет педагогики как науки гуманитарен по своей сути, то и методология его познания должна быть максимально приближена к гуманитарной. В результате этого считаем, что ведущим, основополагающим инструментарием научно-педагогического исследования должны быть гуманитарные методы. Такие методы, как интерпретация, понимание, реконструкция, контек-стуализация, деконструкция, переживание и экспликация, могут быть не менее продуктивны, с исследовательской точки зрения, чем наблюдение, измерение, теоретический анализ или мысленный эксперимент.

Более того, именно методология гуманитарного познания, возможно, может дать ключ к более глубокому (полному) пониманию сущности педагогических явлений. Так понимание у В. Дильтея – это постижение духа другого человека, его внутреннего текстового мира; в его концепции текст является не субъектно-объектным комплексом, а духовно-жизненным единством [1, с. 63]. Согласно Х.-Г. Гадамеру, понимание – это герменевтический круг, суть которого заключается в правиле, выработанном еще античной риторикой: «целое следует понимать, исходя из частного, а частное, – исходя из целого. <...> Процесс понимания постоянно переходит от целого к части и обратно к целому. Задача состоит в том, чтобы концентрическими кругами расширить единство понятого смысла» [2, с. 345].

Проведенный анализ показывает, что целостный подход в образовании прошел длительный путь становления – от античных систем гармоничного воспитания до современных междисциплинарных концепций. На каждом историческом этапе он реализовывался в единстве онтологического, гносеологического и аксиологического аспектов, что подтверждает его статус не как временного методологического приема, а как фундаментального принципа познания педагогической действительности. Понимание целостного подхода как метаподхода, регулирующего применение иных исследовательских стратегий, позволяет рассматривать его в качестве универсальной методологической рамки для изучения сложных, многомерных педагогических объектов.

Вместе с тем проведенное исследование обнаруживает и ключевую проблему, препятствующую продуктивной реализации этого потенциала. Современное состояние целостного подхода характеризуется отсутствием единства в дефинициях, терминологическим «расползанием» и недостаточной разработанностью конкретных исследовательских процедур. В результате его применение зачастую сводится к риторическому цитированию или декларативному перечислению «системных» категорий, что не обеспечивает прироста нового научного знания. Таким образом, налицо разрыв между признанием эвристической ценности подхода и отсутствием инструмента, позволяющего корректно встроить его в практику конкретного педагогического исследования.

Для преодоления этого разрыва необходима операционализация целостного подхода – перевод его общетеоретических положений в конкретный исследовательский алгоритм. При этом методологической основой такого алгоритма, адекватной гуманитарной природе педагогики, способна выступить герменевтическая традиция с ее вниманием к циклическому движению от целого к части и наоборот. Перспективу нашего дальнейшего исследования составляет решение этой задачи – построение алгоритма, позволяющего исследователю без эклектики и терминологической путаницы реализовать целостный подход при изучении педагогических проблем.