Ценности личности в свете деятельностного и уровневого подходов

Современные запросы обозначили две противоположные тенденции в педагогике: первая заставляет ее подключаться к решению проблем более масштабных процессов – со- циальных; вторая требует опираться на более глубинное понимание Человека.

Человек как цель образования предстает не просто всесторонне развитой, гармоничной и целостной личностью, не только субъектом как «распорядителем собственной воли» (В.И. Слободчиков), но и своего рода отражением мира, социума, которые будут складываться в результате активной преобразующей деятельности человека. Под последней понимается не «поворачивание рек вспять», а идущее от буддизма улучшение мира через совершенствование себя.

Педагогика как наука о воспитании в широком смысле слова в решении этой задачи не может опираться на классическую дидактику Я.А. Коменского, рамки которой давно преодолены. Положения современной дидактики, среди которых представление базовых законов педагогики (В.И. Загвязинский, Ю.К. Бабанский, В.А. Сластенин), культурологическая модель содержания образования (И.Я. Лернер, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин, а также И.К. Журавлев, Л.Я. Зорина, В.С. Цетлин), целостный подход и целостное понимание процесса и результата образования (В.С. Ильин, В.В. Сериков, Н.К. Сергеев), уровневая трактовка образовательных результатов, активности познавательной деятельности учащихся и методов обучения (соответственно В.П. Беспалько, Т.И. Шамова, И.Я. Лернер и М.Н. Скат-кин), современное понимание единицы образовательного процесса (Б.Д. Эльконин, П.Г. Щедровицкий, Ю.В. Сенько), концепция типов педагогического процесса (М.Н. Скат-кин), концепция технологий, представляющих структуру этих типов (В.В. Юдин), средовой подход (Я. Корчак, Ю.С. Мануйлов, В.А. Яс-вин), тоже оказываются недостаточными.

Современные социальные вызовы, в частности несомненно актуальный призыв к формированию умений «самостоятельно ставить и достигать серьезных целей, умело реагировать на разные жизненные ситуации» [11], поставили на повестку дня целый спектр задач по формированию личностных качеств современного выпускника – от конкурентоспособности, лидерских качеств, индивидуальности до мобильности, субъектности. Но принципиального системного ответа на вопрос о сущностных отличиях современного образования от традиционного нет, поскольку нет соответствующей концепции. По нашему мнению, сдерживающим фактором здесь является отсутствие

уровневого взгляда на происходящее, уровневой дифференциации явлений.

С методологической точки зрения такие кризисные явления в науке преодолеваются только переходом на новый уровень теории и практики. Перечисленные выше качества прекрасно выписываются в онтологические представления советской педагогики, которая, надо согласиться с А.Г. Бермусом, практически исчерпывались четырьмя категориями: «личность», «деятельность», «процесс» и «система» [2]. Проблема «образования для нового тысячелетия» решается не столько через формирование тех или иных предметных компетенций, сколько через осмысление своей жизни, принятие своей судьбы. Это требование к трудовому ресурсу, рожденное современными технологическими укладами, заставляет включать в перечень категорий такие понятия, как «субъект», «смыслы», которые являются не рядоположенными категории «личность», а ее атрибутами на новом уровне.

Эти термины, а также Лицо, Персона, Душа (по К.Д. Ушинскому) – Дух (по А.А. Ухтомскому), Мышление когитальное, Ценности, Разум, Вера, а также относящиеся к средствам Доминанта, Предназначение, Другой (значимый взрослый), Встреча («сретенье» по М.М. Бахтину), Слово, Духовный организм (К.Д. Ушинский), Хронотоп (А.А. Ухтомский), Место, МыслеДеятельность и Мысле-коммуникация становятся полноправными категориями педагогики, и необходимо оформить ее в статусе новой дидактики, равно как и переосмыслить онтологию человека и решить зада- чу поиска средств формирования (выращивания) более тонких структур человека.

Остановимся на связанных понятиях «субъект», «ценности», «смысл» и попытаемся определить их место в онтологической структуре Человека, найти средства формирования, опираясь на деятельностный и уровневый подходы.

Деятельностный подход в педагогике предполагает применение структуры деятельности к пониманию предмета изучения. Согласно деятельностному подходу, результат образования – освоенная деятельность, ценности как результат образования также должны найти свое место в структуре деятельности. Согласно деятельностному подходу, все новообразования в сознании человека формируются в деятельности и являются частью освоенной им деятельности – частью опыта.

В теории содержания образования (М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, В.В. Краевский) известно положение о том, что учебное содержание представляет собой (или должно представлять) социальный опыт, который передается молодому поколению (осваивается им). Ядром опыта является деятельность определенного предметного и уровневого наполнения. Традиционные ЗУН являются лишь частью опыта – освоенного способа деятельности (в обобщенном виде) [6]. Связав обоснованно высказанные некогда И.Я. Лернером компоненты содержания образования с характерными четырьмя компонентами, приведем их в нашей интерпретации [29; 35] (табл. 1). Примечательно, что В.Д. Шадриков, рассма-

Таблица 1

Соотношение компонентов деятельности

Элементы содержания образования (составляющие опыта)
1. Знания о мире и способах деятельности	Способ деятельности		4. Отношения к миру, способу деятельности, себе ( Мт – мотивы)
	2. Опыт материализованной деятельности (умения)	3. Интеллектуальный элемент опыта (мышление)
Обучение		Развитие	Воспитание
Структура деятельности
Содержательная часть	Операционная часть		Мотивационная часть
Мт – Ц – И – Обдумывание – Пл – Реализация – КД – КП – КР – Оц – Рефлексия – Мт

Примечание. Мт – осознание собственных мотивов, Ц – целеполагание, И – получение необходимой информации, Пл – планирование, КД – контроль деятельности, КП – контроль плана, КР – контроль результата, Оц – оценивание.

тривая сформированную деятельность как результат профессионального обучения, выделяет в ней содержательную, операционную и мотивационную части.

Интересующие нас ценности, несомненно, являются элементом содержания и, вероятно, «зашиты» в мотивы как осознанные потребности личности. В четвертом компоненте содержания образования «живут» Мт – мотивы, ценности и смыслы.

Д.К. Макклелланд в своей теории потребностей [10] отмечает отсутствие общепризнанной классификации мотивов, пишет, что среди мотивирующих факторов обязательно присутствуют агрессивность или власть, любовь (или сексуальность), освобождение от тревоги или стремление к безопасности и мотив достижения или самоактуализации [Там же, с. 92]. Он же вводит термин «сила намерения», величина которого прямо пропорциональна «желанию» достичь определенного состояния и значимости вознаграждения («валентности») и обратно пропорциональна трудностям достижения («психологическая дистанция») [Там же, с. 28].

Констатация разнообразных потребностей и влияния внешних и внутренних факторов деятельности мало продвигает к пониманию средств формирования мотивов. Более полезна в этом плане интересная работа В.Д. Ша-дрикова и В.А. Мазилова [26], выстроенная на принципиально новой систематизации психологических проявлений человека, в которой эмоции и чувства, способности, воля, мышление и одаренность рассматриваются как про- явление интегрального внутреннего мира человека. Авторы утверждают, что произвольная регуляция деятельности имеет ведущее по сравнению с рефлекторной значение и «идет не от свободы воли, а от осознанного выбора» [26, с. 169]. Это не противоречит давней гипотезе А.А. Ухтомского об опосредующей роли психологического мира в деятельности человека. В «объективной» оценке ситуации человек все же руководствуется собственными представлениями, сложившимися у него моделями реальности и стереотипами поведения. Классик говорил также, что деятельность мозга опирается не на детерминистский принцип, а на принцип свободы выбора и свободы воли в принятии решения (цит. по: [17]).

Считаем, что нет существенных различий между свободой выбора и свободой воли. Для нас принципиально то, что выбор делается через волевой акт, а «распорядитель собственной воли» – это есть субъект по В.И. Слободчикову. Понятно, что при ослаблении внешней регуляции поведения в социуме, происходящем в наше время (и перехода к глубинным детерминантам) по З. Бауману [1], значимость субъектной позиции личности и мотивов высокого порядка возрастает, что может становиться решающим в сохранении Человека как вида в Новейшее время.

В этом контексте интересно давнее деление ценностей на «ценности-цели» и «ценности-средства», предложенное В.А. Сласте-ниным [21]. К последним автор относит отношения, качества, знания (естественно, те, которые хотелось бы иметь, обладать, применять).

Таблица 2

Классификация ценностей (вариант)

Группы ценностей	Партнер	Деятельность	Среда
Ценности-цели	Открытие смыслов	«Полноценная» деятельность	Экологичность. Устойчивость
Ценности-стратегии	Субъектность и свобода человека. Право выбора	Соответствие сути профессии. Возможность самореализации. Нацеленность на социально востребованные качества личности	Безопасность. Комфортность. Обеспечение развития
Ценности-средства	Профессиональные знания и адекватное мировоззрение	Гармоничные взаимоотношения (сотрудничество, поддержка, позитивность)	Адекватная, позволяющая реализовывать «полноценную» деятельность

Примечание. Термин полноценная деятельность предложен В.В. Давыдовым для обозначения ситуации, когда учащийся осознанно выполняет все этапы деятельности, включая целеполагание и фиксации своих мотивов.

Вероятно, сюда надо добавить и принципы деятельности. Полагая, что ценности – элемент сознания, отражающий важнейшие принципы деятельности, поддерживаем деление ценностей на группы, но отметим, что читаются три группы с качественно разным статусом-функцией: «ценности-цели» как интегральные ценностно-целевые ориентиры человека на определенный период жизни; «ценности-стратегии», определяющие направленность деятельности, общий характер деятельности человека и влияющие на ее стратегию; «ценности-средства», определяющие тактику и конкретные шаги деятельности. К «ценностям-стратегиям» наиболее подходит определение ценностей Д.А. Леонтьева – система субъективных значимостей человека, определяющих через поведение его место и роль в социуме [8], названным им «ценностными ориентациями».

Интересно и предложение И.Г. Харисовой [25] выделить три группы ценностных ориентиров педагогов: по отношению к ребенку (партнеру – в общем виде. – В.Ю. ), профессии (деятельности профессиональной, и не только. – В.Ю. ) и к среде. Объединим оба подхода и приведем примеры ценностей указанных групп в нашей интерпретации (см. табл. 2) для компетенций педагога в субъектно-ориентированном типе педагогического процесса.

Вслед за Д.А. Леонтьевым [8] мы понимаем Ценность в единстве трех разномасштабных форм ее существования: а) общественные идеалы, б) предметно воплощенные ценности, в) личностные ценности. Последние включают идеалы и нормы, принятые или выработанные самим человеком, которыми он руководствуется в своей жизни, разделяемые им образцы поведения, его цели и планы, представления о добре и зле, справедливом разрешении конфликтов. Примечательно, что А.П. Тряпицына, представляя содержание воспитания [14], указывает те же три группы ценностей, называя их «ценности и идеалы», «ценности, воплощенные в знаниях реальности», «внутренний мир», добавляя к ним в логике воспитательной деятельности еще и модели поведения.

Приведенные, безусловно, полезные деления все же не раскрывают природу ценностей и не продвигают нас в понимании средств их формирования. Будучи намного сложнее знаний, умений, они являют собой и более сложную задачу поиска средств формирования. Современная наука признается, что до конца не понимает, что есть сознание, а ценности нахо- дятся на границе перехода от мыслей и чувств к действию. Нейрофизиологи еще только подбираются к изучению функций эпифиза (шишковидной железы), гипоталамуса в поисках портала перехода от идеального к материальному, нам же – педагогам – надо уже сегодня выстраивать практики становления ценностей.

Первое, чего требует деятельностный подход, – это формировать необходимые качества через деятельность, тем более что ценности являются важной составляющей деятельности, они «зашиты» в четвертый элемент содержания образования (отношение к деятельности по И.Я. Лернеру) и выполняют ее мотивационно-оценочную функцию. Здесь интересна аналогия с физическим процессом модуляции звука (рис. 1).

Несущая частота – Деятельность

Модулируемая частота – Ценности

Перенос Ценностей – через Деятельность

Рис. 1. Аналогия соотношения деятельности и ценностей с несущей частотой в передаче звука

Новейшие научные соображения по данной структуре предполагают, что рождению глубинных мотивов деятельности предшествует процесс смыслообразования. Так, П.Г. Щедровицкий считает мотивированность ученика не начальным этапом деятельности, а результатом «смыслообразования» – сложного и долгого процесса познания себя, возможного в специально созданных условиях, среде, обстоятельствах [28]. По нашему мнению, все-таки это не этап деятельности, однажды открытые смыслы определяют характер мотивов поведения человека в разных ситуациях, проявляются в разных деятельностях.

Рис. 2. Соотношение Мотивов, Ценностей и Смыслов

Предложим схему взаимосвязи первой составляющей деятельности – Мотива как «опредмеченной потребности», запускающей деятельность, и Ценностей, управляющих поведением человека (рис. 2). «Ценности-цели», по В.А. Сластенину, как ценностно-целевые ориентиры человека можно рассматривать как Смыслы. Понятие «смысл» становится атрибутом образовательного результата. Оно имеет три значения [13; 23].

• 1.    Значение некоторого имени (предметное значение, детонат).

• 2.    Внутреннее содержание понятия , постигаемое разумом (концепт детоната). Например, выражения вечерняя звезда и утренняя звезда имеют одно и то же значение – «планета Венера», но разный смысл. Смыслы доминируют над значением. Так, слова считаются синонимами, если они имеют один и тот же смысл.

• 3.    Цель , разумное основание. Например: «это имеет здравый смысл». Не будет лишним заметить, что термины – единицы субъективной реальности и цели, основания для предметов, явлений, процессов и даже свои собственные цели человек назначает сам. Поэтому смыслом также называют мнимое или реальное предназначение каких-либо вещей, слов, понятий или действий, заложенное конкретной личностью или общностью.

В педагогике под смыслом принято понимать личностные ценности – идеалы, нормы, которыми руководствуется человек в сво- ей жизни, выстраивая свои цели и планы, отражающие его представления о добре и зле, справедливости [8]. Смыслы – интегральные ценностно-целевые ориентиры человека на определенный период жизни.

Уровневый подход. Представленная взаимосвязь этапов деятельности (она же – последовательность формирования деятельности) справедлива, но недостаточна, как и в случае рассмотрения взаимосвязи мотивов и ценностей, поскольку при этом не учитывается специфика качественно различных уровней деятельности.

В русском языке слово уровень применяется в трех значениях [13]:

• 1)    «горизонтальная плоскость, поверхность как граница, от которой измеряется высота» (уровень воды в реке);

• 2)    «подразделение чего-н. целого, получаемое при его расчленении» (уровень образования: начальное… профессиональное...) (правильнее: ступени образования. – В.Ю. );

• 3)    «степень величины, развития, значимости чего-н.».

Для целей нашего исследования подходит третье значение термина. Применительно к педагогическим системам категория «уровень» дает возможность перейти от рассмотрения их разновидностей, коих может быть бесконечное множество, к качественно отличному устройству целостных систем. Корректное использование уровневого подхода связано с пониманием целостной характеристи-

Таблица 3

Уровневые особенности ценностных ориентаций

Личностные ценности – «внутренний мир» ( идеалы и нормы )	Уровень деятельности
Сохранение своего «я» как субъекта, персоны, человека	Субъектный
Лично выработанные (выстраданные) ценности деятельности	Творческий
Приоритетность дела, полезности результата (а не поручения, приказа)	Сущностный (профессиональный)
Организационно-групповые обязательства	Формальной деятельности
Удовлетворение потребностей (и желаний) жизнедеятельности	Деятельность, детерминированная телесными потребностями

Уровни базовых понятий

Таблица 4

Уровень образования (тип педагогического процесса)	Характер деятельности учащегося	Мотивы	Ценностные ориентиры, ценности-стратегии	Смыслы
Формальный	Повторение образца	Получение одобрения, послушность	Организационногрупповые обязательства	Я – член коллектива
Репродуктивный (сущностно)	Обдумывание, понимание сути	Личная убежденность в целесообразности деятельности, интерес	Приоритетность дела	Я – профессионал
Продуктивный	Самостоятельный поиск	Возможность саморазвития	Самостоятельный поиск как личная ценность деятельности	Я творческий человек
Субъектно-ориентированный – СОПП	Решение задач своей жизни, проектирование	Потребность в самореализации	Самоценность Жизни человека	Я реализую свое предназначение

ки многих аспектов проявления; рассмотрением качественных отличий проявления целого. Без уровневого подхода теряется и целостный! [37].

Уровневый подход к рассмотрению явлений, характеристик требует разделять две возможных трактовки терминов, которые их обозначают:

• 1)    явление, имеющее уровневое проявление;

• 2)    характеристика частного уровневого проявления.

Для нас принципиальна такая дифференциация в понимании образовательного результата, или освоенной деятельности, или опыта, в частности четвертого компонента – «отношение к миру и своей деятельности». По

И.Я. Лернеру, здесь «живут» мотивы [9] (и ценности. – В.Ю. ), и они «запускают» сам процесс деятельности. Уровневый подход говорит о том, что можно и нужно выделять уровни мотивов, а значит, и ценностей и, вероятно, смыслов, но автор не уточняет трактовку термина, что привело к ограниченности всей концепции элементов содержания образования [35].

Смещение этих двух трактовок термина приводит к неубедительной системе средств формирования востребованных сегодня качеств человека, например компетентностей, развития индивидуальности и субъектности. Уровневый подход, к сожалению, не имеет широкого распространения в качестве инструментального в образовании, однако отражает проявляющиеся в реальности фундаментальные качественные изменения рассматриваемых объектов и процессов.

При использовании уровневого подхода требуется определить основание, по которому отличаются различные состояния одной и той же системы. Основанием разделения образовательного результата – опыта – образованности по уровням освоенной деятельности является уровень активности познавательной деятельности человека (Т.И. Шамова [27]), а согласованный с этим ядром весь антураж педагогического процесса фиксируется в понятии «тип педагогического процесса» (М.Н. Скат-кин [20]). Это, в свою очередь, позволяет выявлять тенденцию изменений и называть какие-то педагогические системы «современными», отвечающими актуальным требованиям к образованию.

Вернемся еще раз к ценностям и смыслам в свете уровневого подхода. Смыслы человека направляют деятельность человека через осознание своих мотивов и проявляются в постановки своих целей.

Формирование мотивов и выстраивание деятельности опосредуются ценностями личности, в частности «ценностями-целями», которые мы отождествляем со смыслами. Интересующие нас «личностные ценности» в классификации Д.А. Леонтьева или «внутренний мир» в категориях А.П. Тряпицыной прекрасно разбиваются на функциональные группы ценностей В.А. Сластенина и их виды по И.Г. Харисовой и, что важно для нас, качественно различаются по уровням. Проиллюстрируем это в табл. 3.

Основанием для уровневой дифференциации «ценностных ориентаций» является уровень деятельности, которым владеет человек. Так, приоритетность качественного выполнения дела станет нормой, если профессия освоена по сути и человек вырос из рамок формального исполнителя. Творческий опыт делает ценными собственные установки и правила.

Любой опыт, в частности субъектного уровня, формируется в процессе соответствующего уровня учебной деятельности, охватывающей, по В.В. Давыдову, 22 этапа [5] (или 9–10 основных [33]). В профессиональной педагогике давно увязаны опыт работника, уровень освоенной им профессиональной (и общей!) деятельности с уровнем познавательной деятельности обучающегося и с рекомендуемыми педагогическими технологиями, вписывающимися в известные типы (уровни) пе- дагогических процессов (М.Н. Скаткин). Понятно, что неотъемлемый этап деятельности – мотивирование как осознание собственных мотивов деятельности ученика – также соответствует определенному типу педагогического процесса. Технологическое соответствие всех компонентов педагогического процесса по уровням представлено в монографии В.В. Юдина «Технологическое проектирование педагогического процесса» [33].

Из табл. 3 видно, что только на субъектном уровне опыта ценностными ориентациями человека становятся его смыслы, которые, по В. Франклу, не могут быть преподаны человеку, а могут быть найдены им в ходе понимания себя – своего «я» и соотнесения его с миром, в котором ему выпало жить [24, с. 11].

В то же время, как мы отмечали, смыслы или целевые ориентиры жизни есть у любого человека в осознанном или неосознанном виде. В. Франкл говорит о высоком значении термина, в репродуктивном образовании при формировании компетенций личности «смыслы» задает учитель.

Приведем итоговую таблицу соотношения Мотивов, Ценностей, Смыслов, являющихся исходным пунктом и результатом педагогического процесса для разных типов (уровней образования) (табл. 4).

Апробация данного соотношения проводилась в ходе масштабного исследования 2000-х и 2010-х гг. по конструированию практик субъектно-ориентированного типа педагогического процесса (СОПП) [16; 30] и позволила фиксировать следующие важные для нашей темы выводы.

• •    Основанием для выделения уровней деятельности (как процесса, так и результата) и входящих в нее компонентов является характер познавательной деятельности обучающихся (уровень активности учения, по Т.И. Шамовой [27]).

• •    Освоение элементов содержания образования возможно на одном из пяти уровней (догматическом, формальном, сущностном, творческом, субъектном при известных семи), на каждом из уровней наблюдается объединение элементов содержания образования в единое целое – целостный опыт (например, опыт творческой деятельности индивида как специфический уровень развития опыта личности).

• •    Мотивы как неотъемлемый компонент деятельности также имеют уровневое проявление и полное соответствие реализуемому уровню деятельности [31]. Гипотетически

то же можно сказать и о ценностях: от ценностных ориентаций, относящихся к жизнеобеспечению до «главной жизненной потребности человека – обретения смысла жизни» (А.М. Новиков [12]).

• •    Ценности (и смыслы) имеют социальную природу и могут осваиваться только в совместной деятельности при выраженной субъектной позиции человека.

• •    Смыслы – это личностные ценности, ценностно-целевые ориентиры на определенный период жизни – также разбиваются по уровням; на субъектном уровне опыта (образованности) их отличает глубинное человеческое основание конкретной персоны; это то, что В. Франкл назвал Смыслом; это характеристика частного уровневого проявления, вторая трактовка термина.

• •    Условием выращивания Смыслов человека является общепедагогическая технология СОПП, в задачи которой входит организация процесса жизнеДеятельности человека с обязательными этапами самостоятельного целеполагания, планирования, самоконтроля и рефлексии, которые должны быть специальным образом инициированы, поддержаны.

Отметим, что призыв к субъектному освоению ценностей (нравственного воспитания) имеется у всех великих. И.А. Ильин пишет: «Начало добра должно быть свободно избрано человеком, а не навязано ему» [7, с. 126]. Последнее принципиально, поскольку привитие ценностей через обучение как некоего знания, ставка на общественные обязательства, гражданскую ответственность приводят к формированию только поверхностных ценностей . В этом случае ценности остаются внешними, не разделяются подростком и не связаны с его смыслами.

Здесь опять мы сталкиваемся с разной трактовкой термина. Когда мы утверждаем, что в традиционном обучении смыслы целенаправленно и не формировались (!), имеется в виду, что не использовались соответствующие технологии (общепедагогическая технология СОПП с реализацией полноценной деятельности учащегося). Мы относим понимание смысла к уровню субъектного опыта, и в этом есть смысл! «Смыслы» более поверхностных уровней можно называть стереотипизированными жизненными установками человека, не затрагивающими сути данной персоны.

Проведенное исследование имеет высокую актуальность для современного социума и Новейшего времени. В свое время И.А. Ильин, задумываясь о кризисных состояниях общества, указал на корневое противоречие, их вызывающее, – нестыковку Ценностей и Смыслов (!) и назвал типичные ее причины [7]:

• •    отрыв от духовных корней (религиозных, нравственных, национально-патриотических) (добавим сюда – человеческих! – В.Ю. );

• •    «деморализация» (освобождение себя от Добра, что приводит к пособничеству всяческого Зла);

• •    попирание души человека как уникальной единицы общества, замена ее на гражданина, который «обязан».

В заключение отметим, что исследование поставило проблемные вопросы:

• •    Если «полноценная деятельность» запускается смыслообразованием, то что запускает этот процесс?

• •    Как должно быть организовано образование для выращивания смыслов? Нужно ли для этого менять общую технологию СОПП?

Ответ на эти вопросы – дальнейшие задачи нашего исследования и новой дидактики.