Деятельностные технологии подготовки педагогов к личностно-развивающему воспитанию

 учитель)»: приказ Минтруда России от 18 окт. 2013 г. № 544н (ред. от 5 авг. 2016 г.) [Электронный ресурс]. URL: doc_LAW_155553/ (дата обращения: 13.11.2018).

создание деятельностных технологий подготовки будущих педагогов. Это связано с тем, что «качественные изменения в каждой сфере человеческой деятельности происходят именно тогда, когда в них изменяются технологии» [4, с. 7]. Назначение этих технологии профессионального образования состоит в обеспечении необходимых и достаточных условий для формирования профессиональных умений. В одном из своих выступлений В.С. Лазарев также высказал мысль, что основная проблема профессиональной подготовки в вузе состоит в том, что в процессе такой подготовки должны формироваться профессиональные компетенции, но они не могут полноценно формироваться при доминировании лекционной формы обучения. Через «глаза и уши», по его выражению, умения не формируются: как бы внимательно человек ни слушал лекцию о том, как надо плавать, и как бы хорошо он потом ни воспроизводил услышанное, когда нужно будет плыть, он это сделать вряд ли сможет.

Что же такое деятельностная технология? Деятельностная технология в профессиональном образовании – это философия и способ конструирования и реализации такого образовательного пространства, которое предполагает активное участие, самостоятельность и рефлексивно-аналитическую позицию студента в приобретении знаний и практического опыта в сфере будущей профессиональной деятельности. Основные моменты схемы образовательной технологии, основанной на деятельностной теории мышления В.В. Давыдова и его теории развивающего обучения, состоят в следующем.

• 1.    В процессе обучения реализуются постоянные переходы от решения практической (профессиональной) задачи к решению учебной задачи.

• 2.    Важнейшим компонентом процесса обучения служит критическая самооценка. Обучающиеся проходят две фазы проблематиза-ции своих умений: сначала проблематизирует-ся способ оценки результатов решения практической задачи, затем – способ решения задачи.

• 3.    Решая учебную задачу, обучающиеся на разных стадиях выполняют разные роли: решателя практической задачи, члена рабочей группы, эксперта, оценивающего результаты и способ действия других, субъекта оценки и рефлексии собственного способа действий.

• 4.    Основная позиция обучающего – побудитель мыслительного процесса, организатор диалога.

Каковы возможности деятельностной технологии в развитии рефлексивной и смысло- поисковой функций личности педагога-воспитателя? На каком основании мы предполагаем, что развитие этих сфер обеспечивает повышение степени компетентности в сфере воспитания?

Результаты наших наблюдений и специальных диагностических исследований, проводимых на базе различных образовательных учреждений Волгоградской области и Ханты-мансийского автономного округа, подтверждают наличие прямой зависимости между способностью педагога к осмыслению и самостоятельному уточнению формулировок целевых установок воспитательного процесса на основе государственных документов в сфере образования и оптимальным отбором и проектированием педагогических средств для реализации воспитательных задач в конкретной образовательной ситуации.

Существуют, как отмечают исследователи В.В. Андреева и А.В. Гаврилин, различные уровни инноваций в воспитании, среди которых такие, как уровень мастерства, уровень технологии, уровень содержания, уровень целеполагания, уровень методологии. Знание о них необходимо использовать в подготовке современного педагога. Так, инновации на уровне методологии заключаются в изменении методологических основ воспитания, т. е. в переосмыслении его сущности и роли, что выражается в такой формуле: «Не так важно, как воспитывать, важнее – что? Еще важнее – зачем?» [2, с. 54]. Мы поддерживаем точку зрения авторов статьи о том, что «в качестве механизма непрерывного образования Воспитателя (именно с большой буквы) рассматривается структурная перестройка личностного и профессионального опыта (моделей мира) на рефлексивно-гуманистическом основании. Речь идет об изменении смысловых ориентиров личности, которое может происходить в ходе рефлексии» [Там же, с. 55]. Каким же образом меняется позиция преподавателя вуза в рефлексивном образовательном процессе? Несомненно, он должен переориентироваться с роли эксперта, носителя истинного, готового знания на роль координатора рефлексивного взаимодействия. Далее приведем факты образовательного процесса в педагогическом вузе, подтверждающие изменение этой позиции.

Учитывая идеи В.С. Лазарева о требованиях к процессу педагогического образования и условиям формирования профессиональных умений в области педагогической деятельности, которые приняты нами в качестве методологической основы, мы уточнили научную картину, характеризующую взаимозави- симость между формируемыми воспитательными умениями, условиями эффективности и требованиями к процессу становления компетентности в сфере воспитания. Кроме того, нами дается описание фрагментов опыта преподавания педагогических дисциплин, предполагающих рефлексивное взаимодействие участников образовательного процесса (студентов и преподавателя, студентов между собой). Так, в качестве условий формирования профессиональных умений в сфере воспитания, в соответствии с точкой зрения В.С. Лазарева [4, c. 2–8], выступают следующие положения:

• 1)    умение будущего педагога выполнять действие может формироваться только в действии;

• 2)    студент должен находиться не в позиции обучаемого, а в позиции обучающегося управлению воспитательным процессом;

• 3)    цель формируемого воспитательного действия должна определяться студентом конкретно и полно;

• 4)    рефлексия обучающимися недостатков своего способа действия должна стать условием формирования культурного способа действия.

К требованиям к процессу педагогического образования в аспекте развития воспитательной функции педагога можно отнести следующие:

• 1)    для формирования умения решать практические задачи профессиональной воспитательной деятельности студенты должны решать эти задачи на занятиях;

• 2)    чтобы находиться в позиции обучающегося воспитательной деятельности, студент должен хорошо понимать учебную задачу, которая решается одновременно с решением практической задачи;

• 3)    для формирования смыслопоисковой и рефлексивной сфер личности будущего воспитателя необходимо опираться на диалогический подход к его образованию;

• 4)    для формирования рефлексивности надо познакомить студентов с описанным и исследованным в педагогической науке «культурным способом действия», доведенным до технологического уровня или уровня методических рекомендаций.

Идея деятельностного подхода и потенциал применения деятельностных технологий в подготовке будущего педагога к воспитательной деятельности проиллюстрированы нами через описание многократно апробированных и повторяющихся фактов из практики преподавания дисциплин педагогического профиля (направление подготовки «Специальное (дефектологическое) образование»). Обращаем особое внимание на то, что главным для преподавателя в данном контексте становится формирование именно воспитательных умений и трудовых действий, перечисленных в табл. на с. 32–33. Так, умение изучать своих воспитанников приобретается благодаря самостоятельному выполнению контрольного задания творческого характера по разработке «Программы наблюдения за школьником (дошкольником) с нормой или нарушениями в развитии» (дисциплина «Методология психолого-педагогического исследования»), а также участию в семинаре-тренинге «Учимся видеть и осознавать профессионально-педагогический смысл в окружающей жизни и искусстве», цель которого состоит в развитии профессионального мышления и педагогической позиции, способности к рефлексии педагогической ситуации и жизненных обстоятельств воспитанников, а также умения понимать и изучать обучающихся.

Опишем подробнее один из семинаров-тренингов «Учимся видеть и осознавать профессионально-педагогический смысл в окружающей жизни и искусстве», основное назначение которого – развитие способности к рефлексии педагогической ситуации и жизненных обстоятельств воспитанников на основе чтения современного литературного произведения, а именно рассказа Н. Дашевской «Ой, то не вечер» [3]. Организация работы на занятии осуществлялась в группах, созданных по различным основаниям и принципам в зависимости от образовательной ситуации. Каждая из групп получала по два задания. Первое из них состояло в следующем: сформулировать пять-семь вопросов педагогической проблематики, связанных с воспитанием, развитием, духовным и личностным ростом человека, в связи с которыми представлена педагогическая, мировоззренческая позиция автора рассказа. Второе задание заключалось в коллективном поиске ответов на следующие вопросы:

• 1.    Есть ли в тексте рассказа какие-либо фрагменты, которые вызвали ассоциации с вашей собственной школьной биографией и биографией одноклассников? Какие педагогические смыслы вы извлекли из этих фрагментов? Приведите примеры.

• 2.    Стоит ли и с какой целью прочитать этот рассказ с подростками и старшеклассниками? Какие вопросы возможно сформулировать для обсуждения с ними? Что стоит обсуждать вслух, а что порекомендуете оставить для внутреннего диалога?

• 3.    Какие правила, принципы взаимодействия с детьми и подростками извлечены вами для использования в собственной практике?

• 4.    Какие выводы, связанные с воспитательной позицией будущего педагога, вы сделали для себя на основе текста рассказа? Какие из них применимы в деятельности педагога-дефектолога?

• 5.    Учет каких закономерностей и принципов воспитания и развития личности на основе теории личностно-развивающего воспитания проявился (осознанно или неосознанно) в деятельности классного руководителя («Пал Палыча»)?

Профессиональные умения в сфере воспитания и условия их формирования в процессе педагогического образования

Продолжение таблицы

В качестве образца выполнения студентам предлагается перечень значимых для понимания воспитанников фрагментов рассказа, имеющих профессионально-педагогический смысл: совместная дорога к месту начала похода на электричке в восприятии старшеклассника (как расположились в вагоне, «кто с кем»; кто в центре группы и почему; самочувствие каждого среди других); зарождающаяся дружба главного героя Антона с кумиром класса – гитаристом Кирюхой на почве признания первого как знатока и специалиста в музыке; зарождение и развитие отношений «он – она» на основе понимания интересов и талантов друг друга (сюжетная линия «Сашка – Антон»), открытие друг друга и себя («Я, знаешь, никогда раньше так не пел» (Антон); «Знаешь, Тоха, я ведь раньше думала: ты такой совершенно неинтересный, как валенок» (Сашка); раскрытие различных граней личности человека (школьника) во внешкольной ситуации, ситуации похода: Сашка и Кирилл в глазах Антона, представшие в новых обстоятельствах иначе, чем обычно; открытие классным руководителем «Пал Палычем» музыкальных интересов воспитанников, личные «пересечения» в плане музыкальных предпочтений («Надо же, не думал, что ваше поколение поет битлов!»). В соответствии со схемой деятельностной технологии основная позиция преподавателя состояла в побуждении к активному мыслительному процессу и организации диалогического общения на профессиональную тему.

Полагаем, что вопрос о показателях успешного продвижения будущего педагога в приобретении профессиональной компетентности в воспитательной деятельности является крайне значимым в процессе повышения качества педагогического образования. В связи с этим нами продолжается научный поиск в этой сфере [5, с. 156]. На сегодняшний день к таким показателям можно отнести а) понимание и при- нятие студентами такой трактовки современного воспитания, как «процесс диалогического взаимодействия»; б) попытку самостоятельно размышлять о признаках-проявлениях возникновения ситуации воспитания, целенаправленно сконструированной педагогом или спонтанно возникшей; в) зарождение интереса к процессу освоения компетенций в целеполагании в сфере воспитания; г) активность, вовлеченность студентов в процесс поиска ответов на вопросы, связанные с феноменологией воспитания как явления, выявлением его сущностных характеристик; д) освоение опыта отбора адекватных воспитательной ситуации педагогических средств и умение обосновать и доказать их целесообразность; е) понимание значимости, ценности умения осуществлять педагогическую рефлексию в сфере воспитания.