Доказательный подход в образовании (развитие идей Краевского В.В. о единстве педагогической науки и образовательной практики)

Идея о единстве педагогической науки и образовательной практики, сформулированная и раскрытая в работах В.В. Краевского, академика РАО, получила развитие в современных условиях как проблема применения доказательного подхода в образовании. Чем обусловлен интерес педагогов к доказательному подходу и способам его применения в образовании?

За последние десятилетия объем информации о педагогических и образовательных новациях растет экспоненциально, но стихийно без оценки их целесообразности, эффективности и границах внедрения. Это и программы инклюзивного образования, технологии обучения одаренных детей, методы и формы персонализированного обучения, цифровые образовательные технологии, включая и ИИ, и многое другое. В современных условиях цифровизации образования и профессиональной деятельности эта информация стала доступна педагогам независимо от места их работы и проживания через интернет, различные цифровые платформы и сайты. То есть расширились возможности их свободного выбора и массового применения.

Но при знакомстве с новой практикой порой не хватает информации о данных, подтверждающих ее результативность или эффективность. Как известно, к числу критериев для оценки педагогической новации наряду с новизной относят также и ее эффективность [6], что требует уже доказательного подхода. Да и разработчикам новых педагогических проектов как минимум необходимо самим понимать и прогнозировать, насколько новая практика будет результативна и позволит ли она решать поставленную педагогическую задачу более эффективно. Но для такой оценки педагоги как на уровне отдельной учебной дисциплины, так и конкретной образова-

тельной организации пока еще ограничиваются только данными промежуточной и итоговой аттестации. Несмотря на многообразие научных и профессионально ориентированных журналов, защищаемых кандидатских и докторских диссертаций, в профессионально-педагогическом сообществе так и не прижилась культура поиска и обращения практиков к новому научно-педагогическому знанию и критическому анализу педагогических новаций.

Отсюда обострилась проблема доверия к появляющимся новым отечественным и зарубежным образовательным практикам и усилилась потребность в объективных данных, подтверждающих их результативность, эффективность, надежность и даже безопасность.

Другое обстоятельство связано с современными социальными вызовами и ускоренным внедрением во все сферы жизнедеятельности россиян, в том числе и в сферу образования, самых эффективных технологий и практик с опорой на современные научные достижения. Именно доказательный подход предполагает использование результатов научных исследований как основы для разработки новых образовательных практик, а также сбор и анализ эмпирических данных для подтверждения их эффективности по результатам внедрения [4].

Доказательное образование стало трендом при разработке и реализации новой стратегии развития отечественного образования и нацелено не только на обновление, но и систематизацию самых эффективных образовательных практик. По сути, это заявка на новое сближение науки и практики в решении проблем проектирования, организации образовательного процесса и оценки его результатов.

Несмотря на большой интерес практиков к доказательному подходу мы наблюдаем обострение проблем:

• •    доступности к информации о доказательных, то есть самых эффективных образовательных практиках;

• •    готовности практиков к самостоятельному его применению.

Как понимают доказательный подход в образовании? Однозначного ответа нет. Доказательный подход в образовании понимают как:

• •    исследование образовательных технологий, практик, методик с помощью научных методов, позволяющее доказывать их эффективность в образовательном процессе [9];

• •    подход при разработке практики, основанный на применении исследовательских методов с опорой на аргументы, свидетельствующие, что комплекс осуществляемых действий в рамках практики действительно приводит к желаемым позитивным изменениям [4; 5];

• •    подход к организации образовательной деятельности, при котором используется комплекс научно обоснованных инструментов и методов, подтвердивших свою эффективность на практике, способствующий повышению качества образования, профессиональному развитию педагога, раскрытию потенциала каждого учащегося (педагогический коллектив гимназии Альма-Матер, г. Санкт-Петербург).

Чем они отличаются и что их объединяет? В первом определении акцент делается на доказательстве эффективности уже известных образовательных практик в форме исследования. В рамках второго понимания учеными Московского государственного психолого-педагогического университета разработан Стандарт доказательного анализа как существующих, так и вновь создаваемых образовательных практик. Причем под практикой понимают любой формат описания или реализации комплекса действий в образовательной сфере, например, в форме метода или средства обучения, воспитательной стратегии или педагогической модели, методики или технологии, проекта или программы. В Стандарте описана процедура такого доказательства, предложена структура сбора доказательств и обоснований надежности, непротиворечивости и достоверности сведений о результативности и эффективности изучаемой образовательной практики, а также формат описания ее доказательной базы.

В третьем определении педагоги гимназии Альма-Матер (г. Санкт-Петербург) понимают доказательный подход как подход к организации образовательной деятельности, при котором используется комплекс научно обоснованных инструментов и методов, подтвердивших свою эффективность на практике.

Для нас важно, что и во втором и третьем определении мы получаем уточнения на вопросы: к чему, зачем и как он применяется:

• •    к чему применяется доказательный подход – к организации совместной деятельности педагогов и обучающихся в решении задач обучения, воспитания и развития и применяемым методам;

• •    зачем он применяется, а именно, обеспечивать позитивные изменения в отношении качества образования, профессиональному развитию педагога, раскрытию потенциала каждого учащегося;

• •    как он применяется – на основе комплекса научно обоснованных методов и инструментов.

Независимо от различных трактовок, авторы едины в понимании того, что реализация доказательного подхода в образовательной практике – это новая возможность для повышения эффективности образовательного процесса, улучшения качества образования, профессионального и личностного развития педагогов, оптимизации затрачиваемых ресурсов.

Для нас важно, что понимание сути и назначения доказательного подхода есть не только в научном и педагогическом сообществе, но и на государственном уровне. В России сформировалась политика применения доказательного подхода в образовании. Под эгидой министерства Просвещения РФ и Российской академии образования учеными разработан Стандарт доказательного анализа образовательных практик, в рамках которого предложена методология и направления такого анализа, а также рекомендации по его применению. Это и есть один из современных вариантов координации и сотрудничества ученых и практиков, который направлен на создание реестра доказательных образовательных практик через проведение профессионально-педагогической верификации, то есть определение их результативности и эффективности уже на уровне всей страны.

Стандарт доказательного анализа образовательных практик позволяет специалистам научно обосновывать свои практики и помогает [5]:

• •    определить тип практики: существует ли она пока что на уровне идеи, применяется на практике или тиражируется в регионах;

• •    выделить целевую аудиторию: для кого конкретно практика создана (для учителей начальных классов, воспитателей детского дома, учителей математики и пр.);

• •    описать точные цели и образовательные эффекты;

• •    анализировать и собирать данные практики – инновационный опыт, учебные достижения обучающихся, мнение коллег и экспертов и др.;

• •    знать и уметь опираться на научный опыт и использовать методологические инструменты – методы анализа, научного обоснования, отбора аргументов и фактов, доказательства, верификации и др.

Однако возникает вопрос – готовы ли российские педагоги самостоятельно решать задачи доказательства об эффективности выбираемой или самостоятельно разрабатываемой новой образовательной практики. В.В. Краевский писал: ««Зачем наука учителю? Чтобы опыт успешной педагогической работы можно было воспроизвести, использовать в других случаях, он должен быть научно осмыслен» [7, с. 45]. Кто из педагогов целенаправленно выбирает аргументы и проводит обоснование того или иного принятого им педагогического решения. Может быть, сегодня в условиях мгновенного доступа к учебной и профессионально-педагогической информации, к ее анализу с помощью ИИ педагог перестал себе задавать вопрос: могу ли я обосновать и доказать, то, что я делаю сейчас и то, что я хотел бы предложить как новое, действительно имеет образовательный, воспитательный или развивающий эффект? Может ли ИИ сегодня помочь педагогам в таком доказательстве? Сегодня это вопрос риторический, но ИИ так быстро внедряется в образование, что уже сейчас стоит задуматься о возможностях его применения при доказательстве педагогом эффективности своей образовательной практики.

Представляется, что, несмотря на достигнутый консенсус о необходимости ориентироваться на доказательный подход в образовании с опорой на доминирование принципа эффективности образовательной практики, у педагогов остается немало вопросов: как искать результаты именно доказательных исследований в качестве научных данных, на каких именно публикациях фокусировать внимание и как соотносить результаты исследований с собственным опытом и опытом коллег, учитывая, что ни одно исследование не дает однозначного ответа на практические вопросы. К тому же ситуация, в которой приходится принимать решения специалисту-практику, всегда включает в себя множество переменных, одни из которых фигурируют в одних исследованиях, другие – в других.

Тем, кто имеет опыт научного поиска, педагогического экспериментирования понимает, что путь самостоятельного доказательства не только целесообразности, но и эффективного применения конкретной программы, педагогической стратегии или метода долгий и требует особых компетенций, которых пока еще нет у ИИ. Прежде всего, педагог должен найти весомые, убедительные аргументы и доводы для объяснения преимуществ своей конкретной образовательной практики по сравнению с другими при решении одной и той же педагогической задачи. Более того, он должен осознать границы ее применения и меру своей ответственности за результаты и последствия от применения. Но и это не все. Надо уметь отбирать и выстраивать систему критериев и на их основе оценивать меру затраченных ресурсов, чтобы доказать ее эффективность. Но для этого педагог должен овладеть терминологией доказательного подхода.

Сегодня такие термины, как «доказательность», «доказательство «доказательная практика» и «доказанность» вошли в педагогическую лексику и активно используются не только учеными, но и практиками. Но представляется, что современным педагогам в условиях применения доказательного подхода важно не только понимать значение этих слов, но и умение их правильно использовать. В связи со сказанным коротко остановимся на понимании обозначенных терминов.

На основе анализа определений и адаптации науковедческого понимания этих терминов [1–3; 8] к проблемам реализации доказательного подхода в образовании мы предлагаем следующие их понимания:

• •    «доказательная практика» это доказательное обоснование образовательной практики как эффективной (по критерию практической эффективности) с опорой на

доказательную базу (с точки зрения научных теорий и концепций, результатов научных исследований в данной области; ценностей, потребностей и инновационного педагогического опыта; экспертов);

• •    « доказательство » как результат и процедуру описания выбираемых аргументов для подтверждения объективности получения лучшего результата в ходе применения конкретной образовательной практики при сравнении с другими практиками при решении одной и той же задачи;

• •    « доказательность » как необходимое свойство рассуждений в отборе аргументов при доказательстве результативности или эффективности образовательной практики;

• •    « доказанность » эффективности образовательной практики, которая определяется научными, эмпирическими и статистическими выводами на основании оценки и мониторинга образовательных результатов.

Опираясь на предложенную терминологию важно понимать и успешно реализовывать этапы доказательного анализа эффективности образовательной практики как систему доказательств:

• 1    этап – ответ на вопрос «Каким может быть ФОРМАТ ОПИСАНИЯ образовательных практик, чтобы была возможность для их анализа и сравнения?»: в формате описания модели образовательной практики ОП – цель применения ОП как ожидаемый результат; система действий; условия, которые создаются для реализации сформулированной цели.

• 2    этап – ответ на вопрос «Как осуществить доказательное обоснование эффективности образовательной практики?» Доказательное обоснование эффективности образовательной практики можно осуществить через разные СПОСОБЫ описания отобранных аргументов для подтверждения объективности получения лучшего результата в ходе ее применения. Речь здесь идет о моделях доказательства и применяемых методах (наблюдение, анкета, опрос, тест, методики, эксперимент и др.).

Говоря о способах доказательства нам надо ответить на вопрос «Какая из известных моделей доказательства наиболее приемлема для образования? Что это за модели?»

• 1.    Первая модель предписывает правила организации образовательной практики, полученные в ходе инновационного педагогического поиска. Здесь доминирует доказательство, ориентированное на оценку результатов применения образовательной практики в краткосрочной перспективе и сравнение с результатами передового педагогического опыта.

• 2.    Вторая модель предписывает правила организации новой образовательной практики, исходя из данных систематически проводимых научных исследований и их результатов. Он давно и успешно применяется учеными. В этом случае доказательный подход реализуется на основе проведения эмпирического исследования для изучения степени влияния практики на желаемые изменения и поиска аргументов, свидетельствующих, что комплекс осуществляемых в рамках практики действий действительно приводит к желаемым эффектам и сравнение с результатами применения другой образовательной практики при решении одной и той же задачи.

• 3.    Третья модель нацеливает на интеграцию различных способов доказательств – оценку результатов, полученных в:

• •    инновационном поиске самими педагогами;

• •    инновационном педагогическом опыте других педагогов;

• •    научных исследованиях.

Для нас важно, что сегодня допускаются разные взгляды на доказательный подход в образовании, позволяя руководствоваться разными моделями и методами доказательства. Но мне представляется, что интегративная модель самая перспективная.

3 этап – ответ на вопрос «Какие именно ДАННЫЕ (в составе доказательной базы) необходимы, чтобы подтвердить или опровергнуть эффективность изучаемой конкретной образовательной практики?» Это этап подготовки к процедуре независимой профессиональной экспертизы и научной верификации образовательной практики, на котором формируется доказательная база. Для успешного прохождения экспертизы и верификации важно отобрать качественные данные (результаты мониторинга, научных исследований, внедрения инновационного педагогического опыта; мнения отдельных ученых и оценки профессионалов-практиков; их достоверность, объективность, надежность; отсутствие негативного эффекта от реализации практики и др.). Рассмотрим несколько примеров применения доказательного подхода в образовании.

Пример 1. Улучшение навыков чтения в начальной школе:

• •    Цели как ожидаемый результат: значительное улучшение навыков чтения у первоклассников; снижение количества учеников, испытывающих трудности с чтением.

• •    Доказательство : научные данные – многочисленные исследования подтверждают эффективность фонологического подхода в обучении чтению. Этот подход фокусируется на обучении звукам речи (фонемам) и связи между звуками и буквами (графемами).

• •    Действия и условия: внедрение программы обучения чтению, основанной на фонологическом подходе; обучение педагогов методике; разработка и использование специальных материалов и упражнений.

• •    Методы: сравнение результатов по чтению до и после внедрения программы; оценка прогресса каждого ученика.

Пример 2. Оценка влияния интерактивных досок на вовлеченность учеников в учебный процесс:

• •    Цель как ожидаемый результат: повышение вовлеченности учеников в учебный процесс, улучшение концентрации внимания, повышение интереса к предмету.

• •    Доказательство: научные данные – исследования показывают, что использование интерактивных досок и других интерактивных технологий может повысить вовлеченность учеников, сделать уроки более интересными и стимулировать активное участие.

• •    Действия и условия: оснащение кабинетов интерактивными досками; обучение педагогов эффективному использованию интерактивных технологий; разработка интерактивных уроков и заданий.

• •    Методы: наблюдение за поведением учеников на уроках с использованием интерактивных досок и без них; оценка уровня вовлеченности (например, с помощью шкалы наблюдения).

В ходе реализации доказательного подхода у педагогов и администрации образовательной организации могут возникать трудности. В.В. Краевский писал об этом тоже: «Размышляя о причинах удач или неудач в педагогической работе, необходимо научиться делать это не только в «терминах проекта», но и в «терминах науки» [7, с. 45]. Мы их объединили в три группы.

Первая группа связана с особенностями парадигмального развития педагогической науки [2], что допускает описание и объяснение эффективности одних и тех же образовательных процессов с опорой на разные научные подходы (например, педагогоцентристская или детоцентристская парадигма, деятельностный и аксиологический подходы, развивающий и личностно-ориентированный подходы). Это затрудняет отбор аргументов для доказательства.

Так, педагогические исследования и совершенствование педагогической практики могут осуществляться в контексте педагогоцентристской или детоцентрист-ской парадигмы, т.е. с применением разных научных подходов к объяснению и оценке результативности образования. В рамках педагогоцентристской парадигмы выявляется зависимость результативности образовательного процесса от мастерства, творчества, профессионализма и индивидуально-личностных особенностей педагога и характера его деятельности. В рамках детоцентристской парадигмы доказательство направлено на объяснение зависимости отбора методов и форм организации образовательного процесса от особенностей другого субъекта – обучающегося, его интересов и потребностей, ценностных ориентаций и способностей, от степени развития субъектных и личностных свойств, от его потребности в самореализации и самоопределении и пр. Как видно в первом и втором случае должны использоваться разные аргументы для доказательства эффективности организуемого образовательного процесса.

К трудностям этой же группы можно отнести и сложность прямого переноса результатов научных исследований в образовательную практику, так как такие исследования часто проводятся в специфических специально создаваемых экспериментальных условиях, и их результаты не всегда могут быть легко перенесены в другие контексты, в работу других педагогов и обучающихся.

Вторая группа трудностей в реализации доказательного подхода в сфере образования связана с проявлением субъективного фактора. Прежде всего, к таким трудностям можно отнести субъективные по своей сути оценки эффективности со стороны самих педагогов, а еще и недостаточную их готовность к такому доказательству и отбору необходимых аргументов. И хотя научно-педагогическая информация адресована как научному, так и профессиональному педагогическому сообществу, но аргументы ученых не всегда могут быть понятны педагогам и наоборот. У педагогов-исследователей оно базируется на абстрагировании и логическом выстраивании аргументов с ориентацией на поиск истины. У педагогов-практиков процесс доказательства осуществляется через осмысление персонального профессионального опыта, он более конкретизирован и ориентирован на решение частных задач, поэтому увеличивается как ценность, так и ответственность научной и профессиональной экспертизы.

Третья группа трудностей связана с проблемой формирования доказательной базы, которая понимается как совокупность доступных в настоящий момент фактических данных, подтверждающих достижение запланированных изменений и свидетельствующих о решении поставленной задачи. Она, как правило, формируется с соблюдением следующих требований [1]:

• •    репрезентативность – выражается в виде соответствия подтверждающих данных области аргументации (то есть элементы, выбранные в качестве аргументов, по количеству и разнообразию должны отражать всю совокупность описываемых или анализирующих объектов образовательной практики);

• •    надежность – обязывает отбирать подтверждающие сведения из проверенных источников (отбор подтверждающих сведений из проверенных научных источников и субъектов педагогической практики);

• •    достаточность – выражается в обеспечении правдоподобности обобщения количеством и деталями подтверждающих данных (чем больше данных используется, тем достовернее доказательство);

• •    интерпретация отрицательных данных – обязывает относиться внимательно к полученным отрицательным данным, объяснять их причины в выводах.

Весь комплекс перечисленных требований к формируемой доказательной базе соблюдается педагогом и учитывается экспертами. Вот почему для успешной реализации доказательного подхода в образовании педагогам важно получить необходимые навыки доказательства своей образовательной деятельности и формирования ее доказательной базы.

В заключение отметим, что именно поиск новых форм и способов решения задачи координации исследовательской и практической работы в различных образовательных организациях, разработка моделей такой координации и их претворение в жизнь – зона ближайшего развития доказательного подхода в образовании. Дело не в том, что при реализации доказательного подхода применение конкретного научного метода ведет к потрясающим успехам в образовании, а в том, что сами практики перестраиваются в соответствии с «научными предписаниями». Это значит, что научные знания и методы инкорпорируются, включаются в состав образовательных практик, трансформируют саму образовательную практику и деятельность педагога, формируя новые сети из таких практиков. При этом условии научные знания становятся применимы, то есть могут восприниматься в качестве основания для изменения и обновления образовательной практики.

Таким образом, и сегодня актуальные идеи великого российского ученого и методолога педагогики В.В. Краевского: «Инициатива и творчество отдельного педагога при правильной постановке дела в науке и практике не вступают в противоречие с теоретическими и нормативными педагогическими знаниями» [7, с. 44].