Формирование базовых компонентов деятельности как фундамент доступной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья

и свобод, предусмотренных Конституцией Российской Федерации, а также в соответствии с общепризнанными принципами и нормами международного права и международными договорами Российской Федерации, в том числе в части обеспечения беспрепятственного доступа инвалидов к объектам социальной, инженерной и транспортной инфраструктур и предоставляемых в них услуг, является Федеральный закон от 24 ноября 1995 г. №181-ФЗ «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации», в редакции от 31.07.2025 (далее – Федеральный закон №181-ФЗ) [16].

Однако с практической точки зрения наличие нормативно-правовых актов – еще не гарантия их неукоснительного соблюдения. Обеспечение инвалидов специальным оборудованием и приспособлениями – еще не возможность их правильного применения в социальной сфере и повседневной деятельности. Правильному обращению с любым оборудованием лиц с ОВЗ необходимо обучать. Как известно, наличие кохлеарного импланта еще не обеспечивает возможность различать фонемы родного языка и не приводит автоматически к возникновению речи у неслышащего. Отсюда возникает проблема способов обучения, которым необходимо научить лиц с ОВЗ с целью овладения предметным миром, окружающим человека с особыми образовательными потребностями, особенно в детском возрасте. С нашей точки зрения, в современном мире само понятие «доступной среды» должно включать методы, способы и приемы вхождения в эту среду, а также постоянное совершенствование их в практической деятельности. Начинать необходимо с формирования ориентировочных реакций и постепенно, с учетом индивидуальных возможностей обучаемого, доводить до возможного совершенства двигательные, сенсорные и иные навыки и приемы выполнения действий, стремясь к становлению целенаправленной, последовательной и развернутой детской деятельности.

В середине «нулевых годов» в процессе введения инклюзивного образования, с нашей точки зрения, была нарушена логика ознакомления ребенка с ОВЗ с новой для него средой, с его новым социальным статусом и условиями обучения в общеобразовательной школе. Тем более что инклюзия в стране стартовала именно со школьной ступени обучения. А важнейший сенситивный этап формирования всех предпосылок учебной деятельности был упущен и так и не восполнен на этапе дошкольного детства и начального школьного обучения. Важнейшая задача сегодняшнего образования – наверстать упущенное за годы либеральной «оптимизации» в специальном дошкольном воспитании и вернуть детям с ОВЗ и инвалидностью не только специальные коррекционные учреждения, но и возможности становления целенаправленной детской деятельности под руководством опытных воспитателей и педагогов – наставников с профильным дефектологическим образованием. При этом педагог должен знать закономерности формирования всех практических навыков, способов и действий типичных для детей раннего и дошкольного возраста на каждом этапе их взросления. Только при этих условиях среда, окружающая ребенка, станет доступной, поскольку ребенок овладеет миром вещей, предметов и явлений, наполняющих эту среду.

Обсуждаемая научно-педагогическая проблема касается необходимости введения на начальных этапах обучения методов и технологий специального образования, которые значимы для подавляющего большинства детей, приступающих к систематическому обучению [6]. По данным наших лонгитюдных исследований, выполняемых на протяжении пятнадцати лет, 37–42% первоклассников демонстрируют психофизиологическую неготовность к систематическому школьному обучению. Эта неготовность касается незрелости пространственных и перцептивно-моторных модусов, несформирован-ности операции звукобуквенного анализа, слабых произвольных и регуляторных компонентов. Дети затрудняются работать по образцу, не понимают речевую инструкцию педагога, личностно незрелы и эмоционально лабильны. И все это характерно для обучающихся первоклассников общеобразовательной школы. Что же говорить о детях с

ОВЗ, которые демонстрируют все признаки психофизиологической незрелости и на более поздних сроках своего психофизического развития [13].

В специальном образовании аксиомой является формирование предпосылок учебной деятельности на этапах дошкольного детства, т.е. как можно раньше. Например, неслышащих детей начинают обучать чтению на третьем году их жизни. При обучении детей с нарушением зрения интенсивно включают полисенсорный подход и стимулируют не только зрительный анализатор, но и осязание, обоняние, слух и вкусовые ощущения. И главное – максимально включают руку в процесс обследования предмета. Связано это с необходимостью создать ресурс для развития компенсаторных возможностей у ребенка с ОВЗ. В обучении детей с психоневрологическими нарушениями (нарушением интеллекта и тяжелыми множественными нарушениями) компенсаторный подход опирается на несколько иные механизмы. У этих детей важнейшим условием стимуляции их потенциальных возможностей является раннее развитие ориентировочных реакций и формирование целенаправленных действий [12]. Отработанные и закрепленные на практике действия составляют основу любой детской деятельности. Но для этого педагоги, обучающие и воспитывающие детей, должны быть осведомлены об онтогенезе психического развития ребенка и о закономерностях формирования каждого конкретного действия на последовательных возрастных этапах. При этом профессионализм, усердие и талант педагога должны ему помочь выделить специфические особенности становления действий и приемов у определенного ребенка с тем или иным отклонением в развитии, находящегося в конкретной жизненной ситуации.

Целью предлагаемой модели является ознакомление педагогов, работающих с детьми с ОВЗ на этапах раннего и дошкольного детства, и родителей с методами и технологиями специального образования, базирующимися на теориях деятельности и поэтапного формирования умственных действий [2–4; 7; 9]. Как следует из этих теорий, структура любой деятельности состоит из цели, мотива (осознаваемого или неосознаваемого), условий, способов, результата и оценки (самооценки). Значимым является внимание к ориентировочной части действия и формирование у ребенка навыков сотрудничества со взрослым или продвинутым сверстником. Следовательно, работая с детьми с ОВЗ, важно проводить целенаправленную работу по формированию всех этих компонентов на доступном детям уровне. Кроме того, не забывать, что все отечественное дошкольное образование базируется на сенсорном воспитании и формировании сенсорных эталонов. Все эти компоненты проявляются в различных видах детской деятельности, должны учитываться в методиках обучения и воспитания не только детей-дошкольников, но и младших школьников.

Более двадцати лет дошкольные дефектологи (олигофренопедагоги) используют в своей практической работе адаптированную основную образовательную программу для воспитания и обучения детей с нарушением интеллекта Е.А. Екжановой, Е.А. Стребе-левой [1]. Программа имеет гриф Министерства просвещения РФ и содержит программный материал по 19 видам детской деятельности в 7 возрастных группах (от 2 месяцев до 7(8) лет). Есть варианты для детей с легкой умственной отсталостью и для тех, у кого диагностирована умеренная степень нарушения интеллекта. Авторы предложили практикам научно выверенный и практически апробированный вариант наполнения содержанием занятий с детьми и формирования у них базовых навыков в нарастающей последовательности их совершенствования. Задачи программы усложняются поквартально. Если брать эту программу за основу, то можно выстроить логику формирования каждого конкретного навыка и даже приема. Например, обучение игре проходит через ряд последовательных этапов. Сначала формируется интерес к игрушкам, на его основе складываются специфические манипуляции с предметами. Далее идут предметные и предметно-игровые действия с игрушками, потом наступает этап действий с предметами-за- местителями в сюжетной игре, затем – действия с мнимыми объектами и переход к условным действиям – жестам, только после этого происходит этап становления сюжетно-ролевой игры, где действие или предмет замещается движением или словом. Список оборудования, завершающий каждый раздел программы, позволяет организовать пространственную развивающую среду в соответствии с запросами детей каждого конкретного возраста и с определенным уровнем развития навыков.

В этом программа пересекается с методическими пособиями, написанными на основе функционального подхода, активно развиваемого в столице в последние годы и ставшего основой для усовершенствования городского сервиса ранней помощи. Функциональный подход внес существенный вклад в развитие взглядов на доступную среду. Используя пространство семейного окружения, предметы быта и традиционные рутины, команда единомышленников создает специальные условия, стимулирующие сильные стороны ребенка с ОВЗ. Этот подход дал возможность семьям стать истинными творцами достижений своих детей.

В последние десятилетия возрос интерес к культурно-исторической теории Л.С. Выготского и ее основным постулатам. Сейчас на пике интереса отечественных и зарубежных исследователей рассматривается вопрос об использовании в реабилитации детей с ОВЗ идей о зоне ближайшего развития ребенка и стимуляции на этой основе различных функциональных систем организма. На этих же принципах строится процесс обучения при функциональном подходе в реабилитации. Основанный на Международной классификации функционирования (далее – МКФ), ограничений жизнедеятельности и здоровья [8], он позволяет сместить внимание с того, что у ребенка с ОВЗ нарушено, на то, у какого ребенка это нарушено, в каких связях и отношениях находится этот ребенок и, в конечном итоге, как необходимо выстраивать социальные связи, чтобы они обеспечили целостное развитие основных функциональных систем, а не только их отдельных элементов.

В службе ранней помощи в процессе слаженной командной работы активно используются методы мотивирующей поддержки семьи ребенка раннего возраста. Родителям предлагаются чек-листы по различным направлениям детской деятельности, описываются условия, при которых должны быть выполнены отрабатываемые способы действий, как самим ребенком, так и членами его семьи или лицами, осуществляющими уход. Как правило, области активностей вытекают из текущего анализа ситуации развития ребенка и его актуальных возможностей [8; 11; 14]. Отдельно выстраиваются речевые конструкции, сопровождающие процесс обучения, сложность инструкций нарастает постепенно. Однако очень важна психологическая составляющая всей проводимой работы. Рост родительской компетентности и сплочение семьи, видящей и ценящей достижения ребенка, становятся основой для изменения внутрисемейного климата и более позитивного мироощущения членов семьи.

Таким образом, формирование навыков детской деятельности, идущее от понимания закономерностей психического развития ребенка, сочетающееся с ситуативно обусловленными рутинами, традиционно используемыми в функциональном семейно-центрированном подходе, позволяет более гибко реагировать на постепенно возрастающие возможности и запросы ребенка. И, как следствие, ребенок становится способным более гибко адаптироваться к окружающей его обстановке, включая ту самую доступную среду, которой ему необходимо овладеть за период раннего и дошкольного детства.

В настоящее время в Московском городском педагогическом университете реализуется образовательная программа для магистров «Ранняя помощь детям и их семьям», созданная по заказу Департамента труда и социальной защиты г. Москвы. В рамках данной программы мы пытаемся решить задачи, стоящие перед городской службой ранней помощи, и подготовить специалистов, способных видеть проблему семьи с разных позиций и учитывать разные методологические подходы. Изначально у коллег была установка, что работающей концепцией является только та, что основана на МКФ, а работающими методами являются Денверская модель раннего вмешательства для детей с аутизмом, программы «Каролина», JASPER и иные переводные программы. Надеемся познакомить наших слушателей с большим отечественным опытом организации ранней помощи детям и их семьям, сложившимся в стране на протяжении 90-х и «нулевых годов». Наши коллеги уже давно создали, описали и нормативно закрепили такие формы работы, как лекотеки, группы кратковременного пребывания, консультативные пункты, детско-родительские группы, центры игровой поддержки ребенка, группы раннего развития на базе психолого-педагогических и медико-социальных центров, не говоря уже о целом институте раннего вмешательства, который успешно осуществляет свою деятельность в Санкт-Петербурге на протяжении десятилетий. Конечно, приятно, когда метод «Портаж», основанный на трудах Л.С. Выготского, приходит из Великобритании, но не все зарубежные коллеги признают свои российские истоки. Отрадна деятельность «Института развития функциональных систем», созданного и руководимого Кристель Манске в Гамбурге, которая принимает и развивает свои научные истоки, на основе своего богатейшего педагогического опыта, осмысленного с позиций развития функциональных систем, создает прекрасные научные труды, которые становятся художественными произведениями для многих специалистов и родителей «особых» детей.

Таким образом, реализация предлагаемой модели работы с педагогами и детьми с ОВЗ и инвалидностью на практике позволит прийти к следующим результатам:

• •    произойдет сближение двух методологических подходов в работе с детьми с ОВЗ на этапе раннего и дошкольного детства: деятельностного и функционального;

• •    понятие «доступная среда» будет дополнено условиями и средствами ознакомления с ее элементами в процессе целенаправленной познавательной деятельности ребенка с ОВЗ;

• •    будут разработаны методические рекомендации по формированию конкретных навыков и приемов для детей разных нозологических групп на каждом возрастном этапе;

• •    у педагогов и родителей появятся четкие ориентиры для повседневной целенаправленной работы с детьми с ОВЗ и инвалидностью.

В научно-методической литературе достаточно хорошо разработано понятие «доступная среда». Имеются многочисленные рекомендации для обеспечения транспортной, информационной, коммуникационной и иной форм доступности для разных категорий маломобильных граждан, а также для разных категорий детей с ОВЗ [5; 10; 15]. Однако, с нашей точки зрения, недостаточно описать технические параметры этой доступной среды. Важно осознать и наполнить смыслом психологическую составляющую доступности и возможности свободно манипулировать средствами и предметами, обеспечивающими эту доступность. Особенно это важно для детей раннего и дошкольного возраста, поскольку они находятся в сенситивном периоде становления базовых навыков и, независимо от тяжести имеющегося у них состояния здоровья, должны научиться пользоваться специфическими манипуляциями и предметными целенаправленными действиями (а затем и деятельности) по отношению к предметам, составляющим базовую основу доступной среды дома, детского сада, школы, поликлиники, почты, спортивной площадки, детского клуба и иных инфраструктурных объектов. С нашей точки зрения, сочетание деятельностного и семейно-центрированного подходов создадут благоприятные условия для оказания помощи детям с ОВЗ и инвалидностью, способствующие их успешной социализации, компенсации имеющихся нарушений, предупреждению вторичных отклонений.