Формирование фонетических навыков у школьников: анализ опыта педагогической практики будущих учителей английского языка

Изучение любого иностранного языка состоит из нескольких аспектов, которые необходимо включать в процесс обучения будущих учителей английского языка, так как именно такие аспекты позволяют получить обучающемуся исчерпывающее понимание языка и базу, без которой невозможно дальнейшее обучение, поэтому, говоря о процессе изучения языка, мы не можем не упомянуть о фонетике. Как известно, современная наука выделяет следующие уровни языковой системы: морфологический, лексический, синтаксический, морфемный и, наконец, фонетический. Итак, фонетика – раздел языкознания, который изучает звуковой строй языка (сюда входят звуки, которые мы произносим и слышим) [8].

Не стоит путать фонетику с фонологией, которая еще в XVII веке была частью фо нетики (то есть данные понятия были частью одной науки), а в XX веке стала самосто-

ятельной наукой под влиянием идей структурализма. Эти идеи состояли в принятии дихотомии языка и речи, относя фонетику к речи, а фонологию – к языку [14]. Таким образом, фонология – наука, изучающая и описывающая отличительные звуковые единицы языка (фонемы и их аллофоны) и их отношения друг к другу.

Важно упомянуть, что в данной работе мы будем опираться на противоположные взгляды, ведь современные исследователи придерживаются той концепции, что фонология и фонетика – разделы одной науки, которая изучает разные этапы функционирования звуковой стороны коммуникации [5; 12].

Известны два подхода к обучению фонетике:

• •    акустический, который заключается в имитации звуков (то есть их воспроизведении на слух по образцу), усвоении звуков в потоке речи, а не изолированно, индивидуальном усвоении интонаций и ритмов речи;

• •    артикуляторный, включающий в себя следующие принципы: постановка звука, которая отрабатывается отдельно от других звуков; изучение артикуляции, произнесение того или иного звука; тренировка звуков с помощью специальных фонетических упражнений, в которые входят как фонемы, совпадающие в обоих языках, так и фонемы, не совпадающие вовсе или частично совпадающие [8].

Разобравшись в понятиях, которые касаются непосредственно фонетики, важно также упомянуть, суть фонетического навыка, чем он отличается от компетенции и компетентности, каким образом формируется. Для нас особенно важно разграничивать такие понятия, как «навык», «компетенция» и «компетентность», потому что данные понятия часто считают взаимозаменяемыми и используют их неуместно. Возможно, это объясняется несколькими причинами: во-первых, из-за того, что понятия компетенции и компетентности этимологически связаны; во-вторых, на этапе зарождения компетент-ностного подхода в педагогике не существовало точного определения данных понятий.

Таким образом, чтобы нагляднее продемонстрировать соотношение между понятиями компетенции и компетентности, приведем самые различные определения, которые дают исследователи в своих работах.

Компетенция – это:

• •    круг вопросов, в которых лицо обладает опытом, авторитетностью;

• •    совокупность профессиональных знаний, умений, способов;

• •    совокупность качеств личности (навыков, способов деятельности, знаний, умений);

• •    осознанная способность реализации знаний для эффективной деятельности в определенной области;

• •    образовательный результат, выражающийся во владении методами, средствами.

Компетентность – это:

• •    осведомленность в определенной области, сфере;

• •    характеристика личности;

• •    реализация функций;

• •    специфическая способность, необходимая для выполнения конкретной задачи в конкретной области;

• •    особый тип организации знаний;

• •    умение распорядиться имеющимися навыками и умениями [10; 11].

Как можно заметить, многие исследователи придерживаются мнения, что компетенция – это совокупность навыков, а компетентность – это умение ими воспользоваться, в то время как навык – сформированное с требуемым эталоном умение, вырабатывающееся в одних и тех же условиях деятельности и входящее в процесс формирования компетенции [4; 9].

Процесс формирования любого навыка характеризуется единством автоматизма и сознательности, устойчивости и изменчивости и проходит в три этапа:

• 1.    Подготовительный : создается ориентировочная основа формирования навыка, осмысляются последующие операции, подлежащие дальнейшему автоматизму.

• 2.    Основной : формирование устойчивости (выполнение необходимых операций и их повторение).

• 3.    Вариативно-ситуативный : формирование гибкости, укрепление ситуативно обусловленных связей [1].

Если говорить о конкретно фонетических навыках (автоматизированных операциях опознавания звуков речи и их воспроизведения в собственной речи), то они имеют двухкомпонентную структуру:

• •    совокупность слуховых навыков, которые позволяют дифференцировать элементы речи и соотносить их с соответствующими значениями;

• •    совокупность произносительных навыков, в которые входит внешнее оформление высказывания [1; 6].

Фонетические навыки также подразделяются на две группы:

• •    ритмико-интонационные, которые включают навыки ритмического и интонационного оформления речи;

• •    слухо-произносительные, которые включают навыки правильного произношения всех звуков в речи, понимания их в речи других: аудитивные, в которые входят навыки по узнаванию отдельных фонем, слов и т.д.; собственно произносительные, в которые входят навыки правильной артикуляции звуков и их соединение в словах [2; 7].

По мнению педагогов и методистов, если не уделять достаточно времени овладению и поддержанию фонетических навыков, то:

• •    затрудняется понимание, непонятны коммуникативные намерения говорящего, следовательно, возникают сложности в коммуникации;

• •    возникает процесс интерференции, то есть элементы родного языка накладываются на уже изученные процессы иностранного языка;

• •    значительно замедляется процесс понимания грамматических конструкций, овладения навыками письма и чтения;

• •    становится тяжело изучать лексическую составляющую языка, так как многие лексические единицы являются омонимами;

• •    становится тяжело понимать носителей разных произношений и акцентов, преодолевать собственный акцент, приобретая более естественное произношение.

Проблема формирования фонетических навыков актуальна при обучении студентов-лингвистов, будущих учителей английского языка, к произношению которых предъявляются особые требования владения теоретическими и практическими знаниями в области фонетики иностранного и родного языков, в частности: знать различия в артикуляции для того, чтобы правильно объяснить фонетическое явление; уметь слушать и слышать; иметь правильное, приближенное к аутентичному, произношение; владеть методикой обучения произношению и т.д.

Процесс овладения фонетическими навыками школьниками студенты-лингвисты отмечают как один из самых трудоемких, причины возникающих трудностей разнообразны. Например, будущие учителя английского языка при прохождении производственной (педагогической) практики называют самые частые из существующих в школьном обучении следующие:

• 1.    Сталкиваясь с иностранным языком не впервые, обучающийся ввиду многочисленных факторов может пропустить этап, включающий овладение необходимой базой. В таком случае возникает противоречие между существующим уровнем подготовки ученика и уровнем, который необходим для полноценной коммуникации.

• 2.    Нехватка часов, отведенных специально на формирование фонетического навыка, может спровоцировать недостаточный контроль со стороны педагога или его отсутствие за процессом овладения данным навыком. В этом же пункте стоит упомянуть в ка-

• честве трудности слишком большое количество человек в одной группе, что делает невозможным для педагога контроль успеха каждого.

• 3.    Обучающиеся не в полной мере могут осознавать важность овладения фонетическим навыком, как следствие, не работать над ним ни вместе с учителем, ни индивидуально.

Разобравшись в наиболее частых причинах, подкрепим исследование статистикой, в которой студенты-стажеры, будущие учителя английского языка, делятся своим мнением относительно вопроса о достаточности ресурсов для полноценного овладения фонетическими навыками в школе. Например, на вопрос о том, обращает ли педагог внимание на правильность произношения, большинство (89% опрошенных) отметило утвердительно, однако стоит упомянуть, что все же существует процент педагогов, которые не уделяют этому время.

Необходимо также отметить подготовку к устному общению на английском языке в реальном диалоге, так как был процент студентов, которые отметили, что методы обучения, реализующиеся на уроках в школе, не способствуют формированию тех навыков учащихся, которые помогли бы им в жизненных ситуациях. Среди причин студенты-лингвисты выявили следующие:

• •    недостаточное количество часов, которое отводится на овладение фонетическими навыками;

• •    большое количество времени занимает тренировка грамматики, а на устное общение времени не хватает;

• •    отсутствие разговорной практики;

• •    использование школьным учителем неэффективных приемов и техник обучения.

Отдельно нужно рассмотреть особенности овладения фонетическими навыками именно у русскоязычного учащегося, ведь русский и английский язык имеют множество различий в алфавите, количестве и качестве звуков, артикуляции и произношении, интонации. Из-за наличия таких различий можем наблюдать за развивающейся фонетической интерференцией.

Среди наиболее частых ошибок исследователи отмечают:

• •    отсутствие оглушения звонких согласных в конце слова;

• •    отсутствие придыхания в произношении ряда согласных (например, в слове cat );

• •    смягчение согласных;

• •    одинаковое произношение одного и того же звука в разных позициях;

• •    неправильное произношение двух разных звуков, которые на русский передаются лишь одним ([в] – [v] и [w]);

• •    неправильное произношение дифтонгов и долгих звуков;

• •    неправильное произношение межзубных звуков или их полная замена на зубные звуки;

• •    неправильное произношение звуков, которые отсутствуют в русском языке;

• •    нарушение интонационной оформленности [3; 13].

Опыт производственной (педагогической) практики помогает будущим учителям английского языка применять полученные знания по фонетике в реальной ситуации общения за счет:

• •    использования нестандартных форм работы: ролевых игр, постановки небольших сценок из школьной жизни, выполнения групповых тематических заданий с использованием стихов, песен, пословиц, загадок, кроссвордов;

• •    выявления типичных фонетических ошибок: это помогает разработать приемы и способы их предупреждения и исправления;

• •    создания естественной речевой ситуации: студенты-лингвисты, будущие учителя английского языка, с первого момента используют иностранный язык как действительное средство общения с обучающимися.

В связи с этим в рамках дисциплин «Теоретическая фонетика английского языка» и «Практическая фонетика английского языка» уделяется первостепенное внимание обучению фонетике будущих учителей английского языка. Из вышесказанного можно сделать следующие выводы:

• 1.    Различные аспекты формирования фонетических навыков в процессе обучения английскому языку получили значительное отражение в научной и методической литературе.

• 2.    Актуальность выбранной тематики обусловлена тем, что недостаточное внимание к фонетической стороне речи на уроках английского языка может привести к формированию устойчивых ошибок, снижению уровня понимания и затруднению общения.

• 3.    Для студентов, осваивающих профессию учителя английского языка, важно не только овладеть фонетическими навыками, но и научиться эффективно формировать навыки и развивать умения правильной артикуляции и произношения звуков английского языка у обучаемых.

• 4.    Педагогическая (производственная) практика в школе играет важную роль в процессе становления умений педагогической рефлексии у будущих учителей английского языка, в частности, касательно формирования фонетических навыков у школьников.

• 5.    По итогам прохождения производственной практики в школе студенты выявляют методические трудности, с которыми сталкиваются учителя при обучении фонетике.

• 6.    Анализ опыта педагогической практики студентами-стажерами показал, что необходимо учитывать возможные проблемы и причины их возникновения, из-за которых фонетическая подготовка обучаемых в практической деятельности начинающего учителя уходит на второй план.