Формирование компетентности будущего педагога в воспитательной деятельности в условиях инклюзивного образования школьников

Актуальность. В тексте данной статьи нами предпринята попытка ответить на вопрос о том, почему и как в нынешней социально-образовательной ситуации важно фор- мировать компетентность будущего педагога в воспитательной деятельности в условиях инклюзивного образования школьников. Первая причина данного явления – факт расширения образовательной инклюзии, которая становится все более массовой. Так, количество муниципальных школ, реализующих адаптивные основные образовательные программы (инклюзивных школ), в Волгоградской области, по статистическим данным 2020 г., ‒ 468. С учетом общего количества (679 школ) это составляет 69%. Вторая причина заключается в недостаточном уровне педагогической подготовки к воспитательной деятельности в целом будущих и «действующих» педагогов, тем более в ситуации совместного образования детей с нормой и с ОВЗ.

Каково же состояние этой компетентности в воспитании в условиях инклюзии в массовой практике? Чтобы ответить на этот вопрос, необходимо иметь научно обоснованное представление о сущности компетентности будущего педагога в воспитательной деятельности в условиях инклюзии. С этой целью нами проведен анализ исследований по проблемам воспитания в школе, в том числе инклюзивной, и профессиональной подготовки к нему.

Анализ современного состояния исследований в данной области. В настоящий момент представителями научного сообщества в области воспитания и педагогического образования ведутся поиски ответов на такие вопросы, как «Подготовка студентов педагогического вуза к осуществлению воспитания в условиях инклюзивного образования» (А.Н. Гамаюнова); «Инклюзивное образование: опыт решения проблемы подготовки педагогических кадров» (О.И. Карпунина); «Воспитательные ресурсы инклюзивного образования» (З.И. Лаврентьева); «Методы развития воспитательной компетентности студентов ‒ будущих педагогов» (Г.Б. Сорокоумо-ва); «Культурная и профессиональная идентичность учителя-воспитателя в условиях современной школы» (М.В. Шакурова); «Специфика подготовки педагога-воспитателя в высшем образовании» (Т.Т. Щелина); «Институ-циональность воспитания: сущность и содержание воспитания в различных социальных институтах» (Б.А. Дейч); «Потенциал и ограничения компетентностного подхода в качестве основы подготовки и переподготовки педагога как воспитателя» (А.В. Кисляков); «Про-

блема границ возможностей воспитания и проблема прогнозирования процессов в сфере воспитания» (С.Д. Поляков); «Особенности воспитательной деятельности педагога дополнительного образования в работе с детьми, находящимися в трудной жизненной ситуации» (И.Н. Попова, И.Д. Демакова); «Содержательный аспект подготовки учителя-воспитателя: новая архитектоника образовательных программ» (Т.А. Ромм); «Воспитательная деятельность педагога госпитальной школы» (И.Д. Демакова, С.В. Шариков, И.А. Гусев, Д.В. Рогова) и др.

Анализ доступных нам научных исследований в области профессиональной подготовки будущего педагога к реализации инклюзивного образования школьников показал, что исследования по реализации воспитательной функции представлены недостаточно. Это и стало причиной научного поиска эффективных способов формирования компетентности в воспитательной деятельности будущих педагогов в условиях инклюзии.

Каковы же недостатки в профессиональном развитии компетентности в сфере воспитания в условиях инклюзии? Анализ научных публикаций показал, что даже при подготовке бакалавров по профилю «Психология и педагогика инклюзивного образования» в Мордовском государственном педагогическом институте им. М.Е. Евсевьева дисциплины, связанные с воспитанием, значатся в учебном плане, кроме одной из базовой части («Теория обучения и воспитания. История педагогики и образования»), как вариативные («Обучение и воспитание детей с интеллектуальными нарушениями, а также с другими видами нарушений развития») или по выбору («Воспитательная работа со школьниками в условиях инклюзивного образования», «Организация досуговой деятельности в инклюзивном образовании») [1, с. 233]. Кроме того, исследователи, в частности А.Н. Гамаюнова, делая обзор учебного плана подготовки к инклюзивному образованию и перечисляя содержание образования, не делают акцента на возможностях и особенностях совместной деятельности и ее роли в воспитании нормотипичных и с особенностями в развитии школьников.

Система же инклюзивного образования обладает особыми воспитательными ресурсами, к которым, по мнению З.И. Лаврентьевой, относятся такие, как:

• •    «выработка новых, ранее не существовавших норм и ценностей социальных отно-

• шений и связей» благодаря включению детей с особенностями в развитии в обычные классы;

• •    «вместе с инклюзией школа получает дополнительный ресурс развития нравственных чувств учащихся: взаимоуважения, взаимопонимания, сочувствия, сопереживания»;

• •    чем с большим количеством индивидуальностей сталкивается человек, тем выше его адаптивность, шире диапазон развития, меньше стереотипности мышления (этот тезис важен как для нормативно развивающихся школьников, так и для учащихся с особенностями развития);

• •    разнообразие среды и многообразие форм возникающих отношений стимулирует у детей инклюзивной школы необходимость познания широты окружающей действительности; инклюзивная школа учит жить;

• •    создается естественная социальная среда, ведущая за собой развитие [3, с. 204–205].

Для улучшения качества процесса формирования компетентности будущего педагога в воспитательной деятельности в условиях инклюзивного образования школьников необходимо уяснить, в чем состоят структура и содержание названной компетентности. В рамках рассматриваемой темы необходимо уточнить, что есть «воспитательная компетентность». Так, Г.В. Сорокоумова среди перечня компетенций педагога наряду с общекультурными, общепрофессиональными и профессиональными компетенциями выделяет и воспитательную компетентность.

Полагаем, что акцент на воспитании как явлении и педагогическом процессе своевременен, в то же время вряд ли целесообразно выводить воспитательную компетентность из профессиональной. Кроме того, Г.В. Сороко-умова сама отмечает, что «во ФГОС высшего образования по направлению подготовки “Педагогическое образование” воспитательная компетентность отдельно не выделена, но ее составляющие пронизывают все содержание ФГОС» [5, с. 24]. При этом, исследуя психологические механизмы и условия развития воспитательной компетентности, автор в качестве смыслообразующих в ее психологической структуре выделяет такие компоненты, как мотивационно-ценностный, интеллектуальный, коммуникативный, компонент социальной перцепции, творческий и духовнонравственный [Там же]. Их анализ привел нас к выводу, что для развития компетентности в воспитательной деятельности в инклюзивной школе наиболее значимыми могут быть мотивационно-ценностный и компонент социальной перцепции, характеризующийся умением видеть и понимать эмоциональное состояние каждого ребенка. На основе теоретического анализа ряда исследований, в том числе работы Г.В. Сорокоумовой, нами уточнено определение воспитательной компетентности в условиях инклюзии как способности сопровождать процесс духовно-нравственного становления и развития смыслопоисковой сферы личности в соответствии с нравственно ориентированными ценностно-целевыми установками общества.

Чтобы определить уровень подготовки будущих педагогов к воспитанию в инклюзивной школе, мы провели диагностическое исследование, где выявлено только представление будущего педагога о сути инклюзивного воспитания и его возможностях. Для этого был разработан опросник из десяти вопросов, которые были размещены на гугл-диске для удобства при проведении диагностической процедуры. Диагностическое исследование проводилось среди студентов педагогических профилей обучения Волгоградского государственного социально-педагогического университета. В опросе участвовало 476 будущих педагогов, обучающихся:

‒ в Институте иностранных языков;

‒ Институте международного образования;

‒ Институте русского языка и словесности;

‒ Институте технологии, экономики и сервиса;

‒ Институте художественного образования;

‒ Институте естественнонаучного образования, физической культуры и безопасности жизнедеятельности;

‒ на факультете дошкольного и начального образования,

‒ факультете исторического и правового образования.

Среди них 99,2% – обучающиеся по программе бакалавриата, остальные – по программе магистратуры.

На первый вопрос «Можно ли, на ваш взгляд, рассматривать инклюзию как новый стиль отношений между людьми, который направлен на изменение восприятия других людей с точки зрения их полезности для общества на точку зрения их уникальности?» 76,5% опрошенных выбрали ответ «да», 18% – «не знаю», и только чуть более 5% остановились на варианте «нет».

На вопрос «Имеет ли инклюзивная школа дополнительный ресурс для нравственного воспитания обучающихся?» чуть более 73% справедливо ответили утвердительно, не имеют четкой позиции по этому вопросу около 21% опрошенных, отрицают же подобный ресурс 6% респондентов.

На вопрос «Какие чувства, эмоции будут развиваться у воспитанников в условиях инклюзивной школы прежде всего?» было предложено три варианта ответов:

• а)    обида, горечь, подавленность;

• б)    взаимоуважение, взаимопонимание, сочувствие, сопереживание;

• в)    в зависимости от воспитательной компетентности педагогов школы.

53% будущих педагогов с уверенностью выбрали ответ «в зависимости от воспитательной компетентности педагогов школы», что говорит об их понимании значимости качества собственной подготовки к воспитательной деятельности. Только 1,7% опрошенных предполагают, что в инклюзивной школе часть воспитанников может испытывать обиду, горечь, подавленность. При этом более 45% студентов ожидают развития взаимоуважения, взаимопонимания, сочувствия, сопереживания.

На четвертый вопрос «Можно ли утверждать, что нравственное воспитание естественным путем вплетается в саму идею инклюзивного образования?» 65% студентов дали утвердительный ответ, почти четверть опрошенных не знают, так ли это, и 10 % отрицают это утверждение. Возможно, последние тоже правы, отмечая тот факт, что в практике образования благая идея может быть искажена.

На вопрос «Действительно ли, на ваш взгляд, технологии воспитания в инклюзивной школе обогащаются возможностью ребенка действовать нестандартно, накапливать новые способы социального взаимодействия и социальных отношений?» более 78% респондентов ответили «да», около 6% – «нет», часть же (16%) затрудняются в однозначном ответе.

На вопрос «Возможно ли считать следующие социально-педагогические технологии в воспитании в инклюзивной школе приоритетными: включение учащихся в ситуации выбора, обучение принципам партнерства, формирование навыков командного взаимодействия?» 81% опрошенных дал утвердительный ответ.

Седьмой вопрос «Выберите из предлагаемого перечня то, что относится к главным воспитательным ресурсам инклюзивного образования» предполагал следующие варианты ответа:

• а)    возможность проводить спортивные соревнования в школе;

• б)    возможность помогать и заботиться о Другом человеке, нуждающемся в этом;

• в)    необходимость познания широты окружающей действительности».

Анализ ответов показал, что будущие педагоги адекватно понимают, в чем состоит главный воспитательный ресурс инклюзивного образования: 97,5% будущих педагогов выбрали ответы «возможность помогать и заботиться о Другом человеке, нуждающемся в этом» и «необходимость познания широты окружающей действительности».

Весьма значима для организаторов педагогического образования информация о мотивации к работе в инклюзивной школе. На вопрос «Есть ли у вас интерес к воспитательной работе в инклюзивной школе, где находятся совместно школьники с нормой в развитии и с ОВЗ?» 51% будущих студентов недефектологического профиля подготовки ответили «пока не знаю», 26% – «да», категорически «нет» – 21%.

На вопрос же «Какова роль инклюзивного образования в целом?» 92% респондентов выбрали ответ, что назначение инклюзивного образования состоит «в поиске потенциала ребенка, несмотря на ограничения или специфику его жизнедеятельности». При этом около 5% студентов выбрали ответ «поиск менее затратных в финансовом плане способов организации образования».

Предложение дать свое определение тому, что понимается под «воспитанием в инклюзивной школе» вызвало затруднения: одни ответили, что «не знают», другие, что «не задумывались», третьи нашли ответы в Интернете, поскольку эти трактовки, как мы видим в ходе анализа, совпадают с широко известными определениями из государственных документов, например: «целенаправленная социализация детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья в рамках инклюзивной среды на основе принципов гуманистического воспитания, характеризующаяся вариативностью содержания за счет использования ценностной и социокультурной парадигмы воспитания». Часто фигурировали слова «равенство» и «равноправие», «социализация», «гуманность», «толерантность». Иногда в определениях звучит слово «помощь»: в данном случае это весьма значимое слово, т. к. любое воспитание является помощью ребенку в само-строительстве его личности.

Примером проявления самостоятельности педагогического мышления будущих педагогов можно считать следующие ответы на последний из вопросов «Воспитание в инклюзивной школе – это»:

• •    «возможность дать всем детям познать не всегда радостную действительность, научиться помогать друг другу, дать возможности всем ученикам, какие бы они ни были, проявить свои таланты и умения»;

• •    «это процесс воспитания, подразумевающий объединение детей вне зависимости от их физических и умственных способностей».

Неверной же точкой зрения является такая трактовка воспитания в инклюзивной школе, как «воспитание детей с ограниченными возможностями с использованием специальных методов для успешного освоения учебной программы», поскольку в ней значительно сужены функции воспитания как социального явления. Методологически неверно также трактовать воспитание через обучение: в ответе студентов читаем, что воспитание в инклюзивной школе есть «совместное обучение обычных детей и детей с ограниченными возможностями в общеобразовательной школе и других учреждениях, которое предусматривает организацию учебного процесса таким образом, чтобы могли удовлетворяться потребности любых детей, в том числе и особенных».

Сформировавшаяся у нас на основе проведенного исследования картина также подтверждает факт актуальности процесса формирования компетентности будущего педагога в воспитательной деятельности в условиях инклюзивного образования школьников.

Психологи, в частности Л.М. Митина, констатируют факт, что ныне понятие и критерии профессионализма трансформируются, а маргинальное профессиональное сознание, характеризующееся расхождением понятий «профессионал» и «должность», становится социальной нормой. Исследователям и организаторам педагогического образования необходимо опираться на концепцию профессионального развития личности, в которой выделяются две альтернативные модели (стратегии) профессионального труда: модель профессионального развития личности и модель адаптивного функционирования. Эти модели отличаются уровнем развития компетентности, в том числе и воспитательной. Педагог, принявший вторую стратегию, становится на «путь разрушения, утраты своего креативного потенциала и жизненных смыслов» [4, с. 32–33]. Наш эмпирический опыт подтверждает также тот факт, что «адаптивно функционирующий педагог» не выражает ни интереса, ни потребности к воспитательной деятельности в условиях инклюзии, когда особенно требуется высокий уровень профессионально-педагогической рефлексии.

Далее нами описаны своеобразные педагогические «пробы» студентов в разработке разнообразных «воспитательных проектов» с учетом ситуации инклюзии в рамках изучения модулей и дисциплин, касающихся воспитательной проблематики, педагогической практики, научно-исследовательской работы (написания статей, подготовки материалов для участия в конкурсах различного уровня для освоения исследуемой компетентности).

• А.    Разработка и защита студентами вариативного модуля программы воспитания в общеобразовательной школе «Уроки пандемии: совместная деятельность педагогов и нормотипичных и особенных школьников в виртуальной среде».

Б. Разработка и реализация студентами при изучении дисциплин, связанных с воспитанием, а также в ходе инклюзивной педагогической практики воспитательного проекта «Мультипликационный фильм как средство воспитания духовно-нравственных качеств и личностных свойств школьника».

• В.    Написание эссе «Воспитательный потенциал участия юношества с ОВЗ и инвалидностью в инклюзивной театральной студии» (после просмотра спектакля, встречи с руководителем, самими артистами инклюзивного театра «Теплые артисты» (г. Волгоград)).

Таким образом, мы предлагаем следующие рекомендации по эффективному формированию инклюзивной воспитательной компетентности у будущих педагогов по укрупненной группе специальностей и направлений 44.00.00 «Образование и педагогические науки».

• 1.    Вузовскому преподавателю при разработке содержания обучения педагогическим дисциплинам в качестве приоритета иметь перечень знаний, умений, трудовых действий, связанных с учетом особенностей детей с ОВЗ и инвалидностью, которые могут присутствовать в школьном классе.

• 2.    Ввести в содержание педагогического образования информацию об общем и различном в воспитании детей в норме и с ОВЗ. Содержанием его также может быть описание преимуществ и возможных затруднений педагогов в воспитании в условиях инклюзии.

• 3.    Проводить психологические тренинги: коммуникативный; развития уверенности в себе, креативности, сензитивности; тренинг эффективного общения с детьми и тренинг воспитания на основе здравого смысла, разработанные психологами [5, с. 25].

• 4.    Осуществлять подготовку к воспитательной деятельности на основе деятельностного подхода в образовании. Реализовывать в педвузах РФ Программу воспитания студенчества, в состав которой входит вариативный модуль «Социально-педагогическое взаимодействие студенчества с лицами с инвалидностью и ОВЗ (в условиях инклюзии)» или подобные ему.