Формирование медиакомпетенций в современной школе как комплексная проблема



Медиа. Информация. Коммуникация [Электронный ресурс]. – 2024. – Т. 38, № 1. – Режим доступа:

Citation: Boldyreva T.V., Borshcheva N.N., Kvetkin P.D., Shchegolkova O.V. The development of media literacy skills in modern schools is a complex issue. Media. Information. Communication [Electronic resource], 2024, vol. 38(1). URL:

Медиаобразование уже достаточно давно является специальной отраслью педагогики, в рамках которой выработано множество теоретических подходов, как в России, так и за рубежом. С самого начала классическая теория медиаобразования связана с формами и методами культурологического, критического, социокультурного мышления. Концептуальный подход к построению теории школьного медиаобразования опирается на педагогическую природу этого рода деятельности. Такие общедидактические принципы, как интерактивность, диагностическое целеобразование, прагматизм, результативность, научность, систематичность дают положительные результаты. Умение создавать медиапродукты и анализировать медийные тексты приводит к воспитанию эмоциональной отзывчивости школьника и студента, выработки самостоятельного критического мышления и осознания собственной этической культуры.

Сегодня в российском медиаобразовании накоплен громадный дидактический потенциал, и он может способствовать успешному обучению любого школьного предмета. Уже в начале 90-х годов разнообразные методики российского медиаобразования, сформулированные А.В. Федоровым, Е.Л. Вартановой, А.А. Журиным, А.Р. Кантор [1-6] и многие другие обозначили основные векторы развития и практического внедрения их в школьную и вузовскую практику.

Медиаобразование: три похода

К настоящему моменту практика медиаобразования сосредоточена на трех базовых аспектах: инструментальном, историко-культурном, этико-правовом. Первый предполагает внимание к тому, какой техникой, каким программным обеспечением должны овладеть обучающиеся, с какими ресурсами уметь работать, какие медиапродукты должны уметь создавать. Второй подход сосредотачивается на формировании представления о том, что медиа – это часть культуры, а значит нужно знать, какие медиа (в их широком понимании) зародились в разные эпохи, как трансформировались жанры, что нового привносили те или иные произведения медиаискусства в поле культуры. И, наконец, третий подход нацелен на понимание того, что информационная деятельность так же, как и любая другая деятельность человека, регулируется правовыми и этическими нормами и должен научить безопасному и ответственному поведению в медиаполе.

Опциональное следование одному, другому или третьему подходу, на наш взгляд, может привести к тому, что медиакомпетенция не будет сформирована вовсе, поскольку компетенция – это комплексное владение знаниями, умениями навыками, возможность применить их в реальной жизни. Знание истории медиакультуры, ее специфического языка и связи с культурноисторическим процессом обеспечит базу знаний и ассоциаций, а значит, потенциал для медиатворчества. Владение инструментами медиа даст возможность для выражения себя в медиапродуктах. А понимание того, как медиа функционируют в социальном, экономическом и юридическом полях, обеспечит эффективную деятельность субъекта в современном мире.

Когда мы говорим об обучении, мы должны помнить, что это двунаправленный процесс, в котором педагог и ученик движутся навстречу друг другу. Когда они начинают это движение, каждый из них обладает определенным уровнем компетенций. Предполагается, что уровень компетенций педагога выше, чем уровень ученика и потому он может прочертить траекторию и указать вершины, на которые может ориентироваться подопечный (знание истории медиакультуры), дать в руки реальные инструменты (владение программным обеспечением и техникой) и объяснить правила игры (умение безопасно реализовать себя в медиапространстве). Однако, на практике мы видим совсем иную картину.

Медиакомпетенции педагогов и учащихся: результаты исследования

В 2023 году в рамках государственного задания Министерства Просвещения Российской Федерации № 073-00036-23-03 от 02 июня 2023 коллективом кафедры литературы, журналистики и методики обучения Самарского государственного социально-педагогического университета было проведено исследование наличия проблем, возникающих в ходе формирования медиакомпетенций обучающихся. Методами исследования выступили: метод анализа документов (он применялся при исследовании Примерной основной образовательной программы основного общего образования [7], Примерных основных образовательных программ СПО, ФГОСа основного общего образования [8], ФГОСа среднего общего образования [8], ФГОСа среднего профессионального образования [9]. и опросы методом личного анкетирования и с применением Google Forms. В опросах приняли участие обучающиеся 10-11 классов Самарской области, учителя, работающие в 10-11 классах, студенты 1-2 курсов СПО, общее количество респондентов составило 1106 человек.

Проведенное исследование показало наличие широкого спектра проблем как на знаниевом уровне, уровне восприятия (потребления, критики), так и на уровне конструирования (воспроизводства) формирования макрокомпетенций. Причем наибольшие лакуны выявлены на первых двух уровнях. Особую тревогу вызывает установленное неумение и отсутствие практики в работе с информацией.

В отношении авторитетных источников информации 14,7% обучающихся обозначают «Википедию», 15% называют СМИ, а 19% вообще не знают, какие источники информации можно считать авторитетными. В группе учителей 9% считают авторитетным источником «Википедию», доверяют средствам массовой информации 24,2%. Обе группы респондентов в массе демонстрируют незнание информационных систем, в которых представлена официальная информация. Очевидно, что в таком случае отсутствуют навыки работы с источниками, не сформировано умение их классифицировать, нет опыта работы с официальными данными.

Установлены пробелы знаниевого уровня медиакомпетенции у обеих групп респондентов о правовых основах размещения информации в сети Интернет. Основная масса опрошенных называет не более двух видов информации, запрещенных к распространению, а более трети учащихся не обладают такими знаниями или отвечают неверно. Это тем более настораживает, в связи с тем, что более 60% респондентов ведут персональные страницы в социальных сетях.

Имеется недостаток знаний у опрошенных и в области медиабезопасности, и в части владения представлениями об основных акторах медиакоммуникации.

Проведенное исследование выявило также диспропорцию в развитии медиакомпетенций учителей и обучающихся в части владения этическими нормами. Группы респондентов по-разному указывают временные периоды, когда допустимо формальное интернет-взаимодействие. Определенная часть учащихся (более 20%) признается при этом, что сталкивались с публикацией «неэтичного» контента.

Имеется определенная диспропорция в развитии такого уровня медиакомпетенции, как уровень конструирования у учителей и у их подопечных. Очевидна разница между группами во владении технологиями создания медиапродуктов. В то время как более 90% обучающихся активно применяют программы видеомонтажа, более 70% используют программы работы со звуком, почти половина учителей не может назвать ни одной программы для создания видео-, аудиофайлов. Подобна ситуация и в отношении инфографики, и в создании сайтов.

В настоящее время принят ряд программных документов, которые конкретизируют для образовательных организаций задачи медиаобразования. В частности, в Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года указывается на необходимость «расширения воспитательных возможностей информационных ресурсов», в том числе:

«содействие популяризации в информационном пространстве традиционных российских культурных, в том числе эстетических, нравственных и семейных ценностей и норм поведения;

воспитание в детях умения совершать правильный выбор в условиях возможного негативного воздействия информационных ресурсов;

обеспечение условий защиты детей от информации, причиняющей вред их здоровью и психическому развитию» [10].

Безусловно, документ акцентирует внимание на этико-правовой и историко-культурной сторонах медиаобразования. При этом в принятой еще в 2021 году «Концепции развития творческих (креативных) индустрий и механизмов осуществления государственной поддержки в крупных и крупнейших городских агломерациях до 2030 года» [11] указывается на необходимость «разработать меры по развитию системы образования и развития компетенций, необходимых для творческих (креативных) индустрий и творческого (креативного) предпринимательства».

Формирование кадров для творческих индустрий, в том числе, указанных в концепции современных медиа и производства цифрового контента, (кино-, видео-, аудио-, анимационное производство, обработка данных и разработка программного обеспечения, виртуальная и дополненная реальность, компьютерные и видеоигры, блогерство, печатная индустрия, средства массовой информации, реклама и пр.), должно начинаться еще в школе, в том числе, в рамках элективных дисциплин, дополнительного образования и профориентационной работы.

Согласно Концепции развития дополнительного образования детей до 2030 г. и плана мероприятий по ее реализации до 2025 года [12] предполагается создать сеть школьных медиацентров. В настоящий момент большинство школ в той или иной форме создали такие медиацентры. Значительная их часть существуют как программы внеурочной деятельности (элективы) или как программы дополнительного образования в школах или учреждениях дополнительного образования. Есть так же и объединения на добровольных началах в рамках школы. Анализ более ста рабочих программ и организационных документов медиацентров, находящихся в открытом доступе, показал, что 90% из них сосредоточены на техникотехнологических и инструментальных аспектах формирования медиакомпетенции: учат навыкам работы с техникой, программным обеспечением, реже – принципам операторской работы, верстки и монтажа. В 60% программ прослеживается более или менее системный подход к изучению жанровых форм медиасреды, в том числе, Интернет-сегмента. Так же в 60% документах содержатся отдельные уроки, которые предполагают знакомство с медиасредой, как социальным полем, в котором действует современный человек. Не обнаружено в программах содержательных разделов, связанных с правовым и этическим аспектами информационнокоммуникационной деятельности, только в двух программах имеются разделы, рассматривающие виды информационных источников.

Заключение

Таким образом, в рассмотренном материале наблюдается явный перекос в сторону инструментального подхода к формированию медиакомпетенции. При этом выше мы отмечали, что как раз инструментами медиа школьники владеют зачастую лучше педагогов. Не складывается ли такая ситуация в связи с тем, что это наиболее простой путь для педагога? Большинство программных продуктов (программ для монтажа, верстки, графического дизайна, конструкторов сайтов, нейросетей и т.д.) обеспечивающих создание медиапродукта, сейчас максимально ориентированы на удобство пользователя, и школьники, с раннего детства имеющие опыт взаимодействия с медиасофтом, легко в них ориентируются и довольно быстро создают разноформатные произведения. Можно ли сказать, что в этом случае мы развиваем медиатворчество? На наш взгляд, нет. Как уже говорилось ранее, творчество невозможно без ассоциативного мышления, осознанных или нет отсылок к прецедентным произведениям, диалога, возможно, спора с мастерами и признанными авторитетами.

На наш взгляд, одним из самых важных компонентов программ или модулей, ориентированных на формирование медиакомпетенции должен стать историко-культурный раздел. Безусловно, отдельной и очень важной задачей станет отбор материалов (имен, произведений, явлений культуры) для такого раздела. Это потребует развития дополнительных знаний, в первую очередь, у педагогов. Также необходимо учить работать с информацией, ее проверкой, правовой и этической культурой ее производства и распространений. Поэтому, думается, что программы повышения квалификации для педагогов должны содержать три модуля: инструментальный (знакомство с актуальным программным обеспечением и возможностями современной техники); историко-культурный (системное представление о медиакультуре как части историко-культурного процесса со своими течениями, именами, программными произведениями) и этико-правовой (погружение в реальные кейсы медиакоммуникаций, регулируемых юридическими и общественными нормами).